Lehrplan Erdkunde Gymnasiale Oberstufe Grundkurs Hauptphase Abibac - Erprobungsphase - 2019 Mai 2019 2 Inhalt Vorwort Zum Umgang mit dem Lehrplan Themenfelder Hauptphase der gymnasialen Oberstufe Kompetenzerwartungen Anhang Mai 2019 3 Vorwort Erdkunde im Abibac Der Lehrplan für das Fach Erdkunde im Rahmen des bilingualen Bildungsgangs Abibac, dem gleichzeitigen Erwerb der Allgemeinen Hochschulreife und des französischen Baccalauréat wurde auf folgender Grundlage ausgearbeitet:  Verwaltungsabsprache über die Organisation des Bildungsgangs, die Gestaltung der Lehrpläne und die Prüfungsordnung zum gleichzeitigen Erwerb der deutschen Allgemei- nen Hochschulreife und des französischen Baccalauréat, Straßburg 20061,  Lehrplan Erdkunde, Gymnasiale Oberstufe Grundkurs Hauptphase – Erprobungsphase – 2019 (Stand März 2019),  Lehrplan der Republik Frankreich für das Fach Erdkunde der Klasse 11 (première) von Januar 2019 (Programme d’histoire-géographie de première générale, Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse, janvier 2019),  Lehrpläne der Republik Frankreich für die Kursjahre 11 und 12 für das Fach Erdkunde 2013 (Programmes des classes première et terminale des séries S, ES et L, Histoire et Géographie : Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse 2013). In beiden Partnerländern werden derzeit noch die Lehrpläne für den generell landessprachli- chen Unterricht in zufälliger Parallelität gleichzeitig neugestaltet und formuliert und treten erstmalig mit dem Schuljahr 2019-20 in Kraft. Nicht alle neuen Lehrpläne lagen vor Redakti- onsschluss vor. Das neue französische Programm der Classe de terminale (Klasse 12) wird leider erst nach Juli 2019 erwartet. Dadurch wurde bei der Auswahl der geographischen In- halte auch noch der auslaufende Lehrplan von 2013 berücksichtigt. Unterrichtssprache ist Französisch, doch an fachlich begründet ausgewählten didaktischen Orten kann und soll auch Deutsch eingesetzt werden, damit die Schülerinnen und Schüler auch die erworbenen Kompetenzen auf Deutsch fachsprachlich ausdrücken können, mit de- nen sie am (außerunterrichtlichen) fachlichen Diskurs teilhaben sollen. Außerdem bietet der reflektierte Wechsel zwischen den Sprachen ideale Rahmenbedingungen für den didaktisch relevanten Perspektivenwechsel. Mensch-Raum-Beziehungen bzw. Mensch-Umwelt-Beziehungen sind geprägt durch komple- xe Wechselwirkungen zwischen naturgeographischen Gegebenheiten und menschlichen Aktivitäten. Der spezielle Beitrag des Faches Erdkunde zur Welterschließung liegt in der Auseinandersetzung mit diesen Wechselwirkungen in Räumen auf verschiedenen Maß- stabsebenen. Um Räume zu beschreiben und zu erklären, antwortet das Fach Erdkunde im Bildungsgang Abibac auf Fragen nach der Lokalisierung („où?“), den Akteuren („quels ac- teurs?“), dem Prozess („comment?“) und dem Grund für die Lokalisierung („pourquoi ici et pas ailleurs?“). Als Brückenfach verbindet das Fach Erdkunde natur- und gesellschaftliche Wissens- und Bildungsbereiche, besondere Bedeutung hat aber auch die Beschäftigung mit dem Raum als Kategorie. Die Leitziele des Erdkundeunterrichtes sind demnach die Einsicht in die Mensch-Raum- Beziehungen in verschiedenen Räumen und Gesellschaften der Erde, um die dabei einher- gehenden Umweltveränderungen erklären und beurteilen zu können sowie um eine darauf aufbauende raumbezogene Handlungskompetenz zu entwickeln. Darüber hinaus zielt der Erdkundeunterricht auf die Entwicklung eines Bewusstseins über die Begrenztheit der natür- 1 Verwaltungsabsprache zwischen dem Bevollmächtigten der Bundesrepublik Deutschland für kulturelle An- gelegenheiten im Rahmen des Vertrags über die deutsch-französische Zusammenarbeit und dem Minister für Erziehung, Hochschulwesen und Forschung der Französischen Republik über die Organisation des Bil- dungsgangs, die Gestaltung der Lehrpläne und die Prüfungsordnung zum gleichzeitigen Erwerb der deut- schen Allgemeinen Hochschulreife und des französischen Baccalauréat, Straßburg 2006. Mai 2019 4 lichen Ressourcen und eines nachhaltigen Ressourcenmanagements sowie nicht zuletzt eines Bewusstseins über die Notwendigkeit der Bewahrung der Erde als Lebensraum ab. Schwerpunkte des Lehrplans Um diesen übergeordneten Zielen gerecht zu werden, liegt der Schwerpunkt des Lehrplans in der Hauptphase der gymnasialen Oberstufe auf der Beschäftigung mit Mensch-Umwelt- Beziehungen bezüglich der zentralen Herausforderungen des 21. Jahrhunderts und den Kernproblemen des globalen Wandels, denen sich die Menschheit gegenwärtig gegenüber- gestellt sieht. Zum Verständnis von Mensch-Raum-Beziehungen müssen Räume systemisch analysiert werden. Aufbauend auf die in der Einführungsphase der gymnasialen Oberstufe erworbenen Kompetenzen werden die Schülerinnen und Schüler in der Hauptphase in der Methode der Raumanalyse weiter geschult. In jedem Themenfeld wird an geeigneten Raumbeispielen raumanalytisches Arbeiten und systemisches Denken eingeübt. Dabei werden die Zusam- menhänge in den Mensch-Raum-Beziehungen unter verschiedenen Schwerpunktsetzungen problemorientiert betrachtet. Didaktisch ergänzen sich (wie von französischer Seite gefordert) die allgemeine Entwicklung des Themas und das konkrete Raumbeispiel, auf dessen Grundlage das Thema entwickelt wird. Zumeist werden geeignete Räume beispielhaft genannt, je nach Materiallage können (nach professioneller Abwägung der Lehrkraft) aber durchaus auch andere Beispielräume zum gleichen Themenschwerpunkt untersucht werden, die dann noch andere Untersu- chungsfacetten eröffnen können. Am Ende der Hauptphase sollen die Schülerinnen und Schüler in der Lage sein, raumprä- gende Strukturen und Prozesse mithilfe von fachspezifischen Methoden problemorientiert anhand von Leitfragen systematisch zu analysieren mit dem Ziel, die hinter dem Problem Handlungskompetenz Beurteilungs kompetenz Orientierungs- kompetenz Geographische Kompetenz Bilinguale Diskurskompetenz Interkulturelle Kompetenz Sachkompetenz Methoden- kompetenz Mai 2019 5 stehenden regionalen und globalen Zusammenhänge der Mensch-Raum-Beziehungen in ihrer Komplexität zu verstehen, zu erklären und zu beurteilen. Dies schließt die Erkenntnis ein, dass Prozesse je nach Maßstab und Perspektive zumeist verschiedene Bedeutungen und Auswirkungsebenen haben. Hierbei werden systemische Fragestellungen nach den In- teraktionen zwischen den Akteuren und ihren Raumwirksamkeiten untersucht. Zudem sollen die Schülerinnen und Schüler die Beziehungen situations- und adressatenbe- zogen sowie sachlogisch strukturiert und fachsprachlich korrekt präsentieren können. Eben- so werden durch die Erörterung von Problemfragen Reflexions- und Diskursfähigkeiten auch auf der Ebene der Metakognition, geschult. Topographisches Orientierungswissen und die Vermittlung globaler Orientierungsraster fin- den als Alleinstellungsmerkmal der Geographie in den sachfachlichen Inhalten und Raum- analysen ebenso ihre Verankerung. Das Partnerland Frankreich (in Europa oder Übersee) wird oft als Untersuchungsraum vor- geschlagen, damit die Schülerinnen und Schüler die erforderliche Raumkompetenz für den Nachbarn erwerben können. Ist diese auch in der Hauptphase in genügender Verarbeitungs- tiefe gesichert, können nach fachlich begründeter Entscheidung der Lehrkraft andere Bei- spielräume ebenfalls dienen. Die Kenntnis und das Verstehen vieler verschiedener und ver- schiedenartiger Räume der Erde ist eine Leitlinie bei der Auswahl des Raumbeispiels. Die Räume werden mehrperspektivisch auch unter Anwendung der vier Raumkonzepte (vgl. WARDENGA 20022) analysiert. Insbesondere sollen die Schülerinnen und Schüler ihre subjek- tive Raumwahrnehmung sowie die Konstruiertheit, insbesondere der medial verbreiteten Konzepte von Räumen verstehen und in diesem Zusammenhang über die Reliabilität und Aussagekraft von medialen Quellen reflektieren. Dies dient der Vertiefung der Medienkompe- tenz und der sachlichen Kritikfähigkeit der Schülerinnen und Schüler. Einen weiteren didaktischen Inhalt stellen die Kenntnis und das Verständnis des Syndrom- ansatzes in der Geographie dar. Er setzt seinen Schwerpunkt in der funktionalen und ver- gleichenden Betrachtung von Systemen der Interaktion natürlicher Voraussetzungen und menschlicher Tätigkeit in verschiedenen Räumen. Dabei rücken globale problematische Entwicklungen in den Fokus. So ermöglicht das Syndromkonzept einen systemischen, auf eine überschaubare Anzahl von Kausalmustern zurückführbaren Überblick von globalen, nicht nachhaltigen Entwicklungsmustern in Mensch-Umwelt-Beziehungen auf verschiedenen Maßstabsebenen und trägt damit wesentlich zur Operationalisierung des Nachhaltigkeits- konzeptes und damit zur Bildung für eine nachhaltige Entwicklung bei. Methodisch stützt sich im Fach Erdkunde ein großer Teil des Erkenntnisgewinns auf Karten- arbeit, doch ist auch der Umgang mit vielerlei verschiedenen anderen diskontinuierlichen sowie kontinuierlichen Texten wichtiges Handwerkszeug sowie die originale Begegnung im Gelände bzw. mit Akteuren und/oder Objekten. Der Unterricht ruht auf konkreten Raumbei- spielen, die die geographischen Begriffe illustrieren und mit Inhalt füllen und Analyseraster umsetzen. Die Schülerinnen und Schüler erhalten in der Hauptphase der gymnasialen Oberstufe vertie- fende Einblicke in geographische Arbeitsweisen und -techniken und üben Präsentationen von aus verschiedenartigen Materialien und Informationsquellen gewonnenen Erkenntnis- sen. Zur Förderung der Sozialkompetenz soll auch die Teamfähigkeit erweitert werden, z. B. durch die Anwendung kooperativer Lern- und Arbeitsformen. Die Entwicklung von Verständ- nis und Toleranz gegenüber anderen Kulturen und unterschiedlichen Lebensweisen gilt als wichtiges Ziel, welches Grundlage für verantwortungsbewusstes Handeln ist. 2 WARDENGA, Ute (2002): Räume der Geographie – zu Raumbegriffen im Geographieunterricht. https://homepage.univie.ac.at/christian.sitte/FD/artikel/ute_wardenga_raeume.htm, zuletzt besucht am https://homepage.univie.ac.at/christian.sitte/FD/artikel/ute_wardenga_raeume.htm Mai 2019 6 Der Erdkundeunterricht der Hauptphase macht die Schülerinnen und Schüler mit dem zent- ralen Abiturprüfungsformat vertraut und bereitet somit auf die Erlangung der allgemeinen Hochschulreife vor. Mai 2019 7 Zum Umgang mit dem Lehrplan Der Lehrplan ist nach Themenfeldern gegliedert. Zu jedem Themenfeld werden in einem didaktischen Vorwort die Bedeutung der Thematik für die Schülerinnen und Schüler, die di- daktische Konzeption und Besonderheiten, wie z. B. notwendige didaktische Reduktionen, systematisch eingeführte oder vertiefte Methoden und Schwerpunkte in den Kompetenzbe- reichen beschrieben. Äquivalent zu den Lehrplänen der Sekundarstufe I und der Einführungsphase sind in zwei Spalten verbindliche Kompetenzerwartungen bzw. Aktivitäten von Schülerinnen und Schü- lern, die zum Kompetenzerwerb beitragen, formuliert: links die Erwartungen hinsichtlich der Sachkompetenz, rechts Erwartungen hinsichtlich der prozessbezogenen Kompetenzen, bei denen die Teilkompetenzen Methoden-, Beurteilungs-, Orientierungs- und Handlungskompe- tenz, aber auch die bilingualen Diskurskompetenz und die Interkulturellen Kompetenz aus- gewiesen werden. Diese Einordnung ist nicht ausschließlich zu verstehen, sondern gibt an, in welchem Bereich der Schwerpunkt der Kompetenzerwartung liegt. Varianten in der Rei- henfolge oder bezüglich der Zuordnung der prozessbezogenen Kompetenzen, die in den jeweiligen Unterrichtsgegebenheiten begründet sind, sind ebenfalls möglich, sofern sicher- gestellt ist, dass die Schülerinnen und Schüler bis zum Ende der Hauptphase alle erforderli- chen Kompetenzen erworben haben können. Gegebenenfalls detaillierte Beschreibungen dürfen nicht als Stofffülle missverstanden wer- den, sondern unterstützen die Lehrkraft bei ihren Entscheidungen im Hinblick auf die erwar- tete Bearbeitungstiefe, die zum Kompetenzerwerb erforderlich ist. Der Lehrplan beschränkt sich vielmehr auf wesentliche Inhalte und Themen, die auch Bezugspunkte für schulische und schulübergreifende Leistungsüberprüfungen sind und insbesondere Abiturrelevanz be- sitzen. Einige Kompetenzerwartungen können als übergreifend angesehen werden. Hierzu zählen unter anderem:  die Fähigkeit und Fertigkeit, problembezogene geographische Sachverhalte zu identifi- zieren und Hypothesen sowie Fragestellungen zu entwickeln, die zur Problemlösung bei- tragen können;  die Fähigkeit, zur Problemlösung durch geeignete Suchstrategien in Bibliotheken und im Internet Informationen zu finden und hinsichtlich der aufgeworfenen Hypothesen und Fragestellungen auszuwerten;  die kritische Reflexion der Quellen;  das Herausarbeiten allgemeingeographischer Kernaussagen aus gegebenen Modellvor- stellungen;  die Kompetenz zur Analyse von komplexeren Darstellungs- und Arbeitsmitteln wie Kar- ten, Bilder, Filme, Statistiken, Graphiken, Texte und Karikaturen und ihnen die für die Beantwortung raumbezogener Fragestellungen bzw. zur Überprüfung raumbezogener Hypothesen relevanten Informationen zu entnehmen;  die Fertigkeiten und Fähigkeiten, Karten bzw. Kartenskizzen zu erstellen und zu gestal- ten, und zwar manuell sowie medial bzw. digital gestützt, eine Kompetenz, die im Part- nerland Frankreich eine hohe Bedeutung hat;  die Befähigung, geographisch relevante Informationen selbst adäquat graphisch darzu- stellen beispielsweise in Form von Diagrammen oder Wirkungsgefügen;  die Reflexionsfähigkeit der unterschiedlichen Wege des Erkenntnisgewinnes.  die bilinguale Diskurskompetenz, und zwar die Fähigkeiten, geographische Sachverhalte mündlich und schriftlich unter Verwendung der Fachsprache sowohl auf Französisch als auch auf Deutsch problembezogen, sachlogisch strukturiert, aufgaben-, operatoren- und Mai 2019 8 materialbezogen darzustellen und adressatenbezogen zu erfassen, zu präsentieren und die Begrifflichkeiten und Konzepte in beiden Sprachen auszuhandeln. In der Hauptphase ist die Durchführung einer Exkursion dringend zu empfehlen. Dies kann auch im Rahmen der verpflichtenden Begegnungsmaßnahmen mit der französischen Part- nerschule geschehen. Dafür bietet sich das Themenfeld „Lebensraum Stadt“ an, kann aber auch auf einen anderen didaktischen Ort des Lehrplans abgestimmt werden. Bindend sind aber die Anfertigung eines Exkursionsprotokolls sowie die Vorbereitung und Präsentation von Kurzreferaten bzw. die Verarbeitung zu einem fachlich fundierten Exkursionsbericht. Alle genannten Vorschläge und Hinweise sind fakultativer Natur und geben Anregungen in- haltlicher und methodischer Art. Als Richtwert für die Gewichtung der verbindlich zu behandelnden Themenfelder bei der Planung des Unterrichts wird die Mindestzahl der zu verwendenden Stunden genannt, dadurch werden aber nur ca. 70 % der Stunden der beiden Kursjahre der Hauptphase ver- teilt. Die verbleibenden Stunden werden – mit Blick auf stets variierende Rahmenbedingun- gen – nach professioneller Einschätzung der Lehrkraft zur Vertiefung einzelner Themenge- biete bzw. Fallstudien verwendet. Bezüglich weiterführender Literatur und Hintergrundinformation für die Lehrkraft verweisen wir grundsätzlich auf die Literaturhinweise im Lehrplan für den Grundkurs Erdkunde sowie die neuesten Auflagen folgender Veröffentlichungen:  BAUD, Pascal et al.: Dictionnaire de géographie. Hatier  Denis BRAND et Maurice DUROUSSET: Dictionnaire thématique histoire géographie (Syn- thèse plus). Dalloz-Sirey  Französische Schulbücher für Géographie der Seconde, Première und Terminale. https://www.abebooks.com/servlet/BookDetailsPL?bi=30248879108&searchurl=tn%3Ddictionnaire%2Bth%25E9matique%2Bhistoire%2Bg%25E9ographie%26sortby%3D17%26an%3Dbrand%2Bdurousset&cm_sp=snippet-_-srp1-_-title1 https://www.abebooks.com/servlet/BookDetailsPL?bi=30248879108&searchurl=tn%3Ddictionnaire%2Bth%25E9matique%2Bhistoire%2Bg%25E9ographie%26sortby%3D17%26an%3Dbrand%2Bdurousset&cm_sp=snippet-_-srp1-_-title1 Mai 2019 9 Themenfelder Hauptphase der gymnasialen Oberstufe Themenfelder 1. und 2. Halbjahr der Hauptphase Erdkunde Abibac Einführung in den Geographieunterricht der Hauptphase 5 Stunden Teilgebiete und Bedeutung des Geographieunterrichts Physisch-geographische Grundlagen der Raumanalyse 20 Stunden Relief, Klima und Vegetation Mensch-Umwelt-Beziehungen in ausgewählten Räumen der Erde 20 Stunden Die Tropen – Anthropogene Eingriffe in ein natürliches Ökosystem Arider Raum – Notwendigkeit des nachhaltigen Umgangs mit Wasser Bevölkerungswachstum und Metropolisierung 20 Stunden Verteilung und Entwicklung der Weltbevölkerung Globale Migration Lebensraum Stadt Metropolisierung Themenfelder 3. und 4. . Halbjahr der Hauptphase Erdkunde Abibac Globale Entwicklungen als Herausforderung am Beispiel des indischen Subkontinents 30 Stunden Entwicklungsdisparitäten auf dem indischen Subkontinent Ursachen der Unterentwicklung Entwicklungschancen des indischen Subkontinents Wirtschaftsräume im Wandel 20 Stunden Zusammenwachsen und das Entstehen von Disparitäten in Europa Wirtschaftsräume in Europa Mai 2019 10 Einführung in den Geographieunterricht der Hauptphase Erdkunde Hauptphase Abibac Die Geographie erfasst, beschreibt und erklärt die Geosphäre im Ganzen und in ihren Tei- len nach Lage, Struktur, Funktionen und Prozessen. Die Kenntnis der Teilgebiete der Geographie und deren Wechselwirkungen fördert das sys- temische Denken und dient als Grundlage komplexer Raumanalysen, mit deren Hilfe Ent- wicklungen für die Zukunft prognostiziert und bewertet werden. Kompetenzerwartungen Sachkompetenz Prozessbezogene Kompetenzen Bedeutung und Teilgebiete der Geographie Die Schülerinnen und Schüler  kennen die Teilgebiete der Geographie und ihre Bedeutung im Hinblick auf die Herausforderungen des 21. Jahrhun- derts (z. B. Globalisierung, Klimawandel, Nachhaltigkeit, Entwicklungsdisparitä- ten),  kennen die Operatoren des Faches Erd- kunde Abibac und die damit verbunde- nen Anforderungen bei der Bearbeitung von Aufgabenstellungen. Die Schülerinnen und Schüler  erklären die unterschiedliche Wahrneh- mung/ Perspektive von Geographie in Deutschland und Frankreich [Interkulturelle Kompetenz]. Basisbegriffe géographie (f.) physique géographie (f.) humaine biogéographie (f.) Physische Geographie Anthropogeographie, Humangeographie Biogeographie rapport (m.) hommes-espace rapport (m.) hommes-environnement Mensch-Raum-Beziehung Mensch-Umwelt-Beziehungen Vorschläge und Hinweise - Das Sphärenmodell als Hilfsmittel zur Veranschaulichung der Teilgebiete der Geogra- phie. - Eine Übersicht der gebräuchlichen Operatoren befindet sich im Anhang der Allgemeinen Prüfungsanforderungen für das Abibac im Fach Erdkunde. Mai 2019 11 Physisch-geographische Grundlagen der Raumanalyse Erdkunde Hauptphase Abibac Relief, Klima, Vegetation wirken sich grundlegend auf die Möglichkeiten der Raumnutzung durch den Menschen aus. Didaktisch liegen die Schwerpunkte bei der Untersuchung des Raumes als Container, also den globalen Orientierungsrastern für Relief, Klima und Vegetation, methodisch auf der Auswertung von Karten, Diagrammen und Modellen. Diese Grundlagen werden anhand des Nahraums (Frankreich /Deutschland/ Europa) erar- beitet. Kompetenzerwartungen Sachkompetenz Prozessbezogene Kompetenzen Relief, Klima und Vegetation Die Schülerinnen und Schüler  ordnen einen europäischen (Teil-)Raum geographisch ein und erstellen eine reli- eforientierte Grobgliederung,  erläutern die klimatischen Gegebenhei- ten des Beispielraums,  beschreiben und erklären das planetari- sche Druck- und Windsystem der Erde sowie die räumliche Verlagerung der Druck- und Windgürtel im Jahresgang,  erläutern grundlegende Aspekte des Klimas in Europa mit Hilfe der allgemei- nen Zirkulation der Erde und den lokal wirksamen Klimafaktoren, Die Schülerinnen und Schüler  beschreiben die geographische Lage und das Relief eines Beispielraums [Methoden-/Orientierungskompetenz],  erstellen ein Wirkungsgefüge zu Klima- faktoren und Klimaelementen [Methodenkompetenz],  analysieren anhand von Klimakarten/ -tabellen/ -diagrammen das Klima eines Landes oder einer Region in Europa [Methoden-/Orientierungskompetenz],  charakterisieren die wichtigsten Vegeta- tionszonen der Erde,  erläutern grundsätzliche Zusammenhän- ge zwischen den klimatischen Gegeben- heiten und der globalen potenziell- natürlichen Vegetationsgliederung.  lokalisieren die wichtigsten Vegetations- zonen auf der Erde [Orientierungskompetenz],  werten Vegetationskarten und eine Übersicht zu den Vegetationszonen der Erde systematisch aus [Methodenkompetenz],  analysieren das Vorkommen von Wäl- dern und Graslandschaften auf der Erde in Abhängigkeit von den thermischen und hygrischen Voraussetzungen [Methoden-/Orientierungskompetenz]. Mai 2019 12 Physisch-geographische Grundlagen der Raumanalyse Erdkunde Hauptphase Abibac Basisbegriffe plaine f./ basses terres f.pl. colline f. moyenne/ haute montagne f. haut plateau m. Flachland/ Tiefland Hügelland Mittel-/ Hochgebirge Hochplateau zone (f.) de convergence intertropicale (ZCIT) Innertropische Konvergenzzone (ITC) dépression (f.) équatoriale anticyclone (m.) subtropical dépression (f.) subpolaire anticyclone (m.) polaire äquatoriale Tiefdruckrinne subtropisches Hochdruckgebiet subpolares Tiefdruckgebiet polares Hoch alizé (m.) vent (m.) d’ouest vent (m.) d’est polaire Passatwind Westwinde polarer Ostwind élément (m.) climatique, élément (m.) du climat Klimaelement facteur (m.) du climat, facteur (m.) climatique Klimafaktor continentalité (f.)/ océanité (f.) Kontinentalität/ Maritimität aridité (f.)/ humidité (f.) Aridität/ Humidität zone (f.) de végétation Vegetationszone période (f.) de croissance Vegetationsperiode limite (f.) d’aridité limite (f.) de gel, limite (f.) thermique Trockengrenze Kältegrenze Vorschläge und Hinweise - Eine Wiederholung der die wesentlichen Lerninhalte zum Klima aus der Einführungs- phase wird empfohlen. - Ein Schwerpunkt auf Analyse und Erklärung des Klimas der mittleren und höheren Brei- ten ist sinnvoll, da andere Klimate noch in den nachfolgenden Kapiteln vertieft werden. - Bezeichnungen der Vegetationszonen der mittleren und hohen Breiten: Hartlaubforma- tion (forêt sklérophylle (f.)/ brouissaille méditerranéenne (f.)), Steppe (steppe (f.)), som- mergrüner Laub- und Mischwald (forêt tempérée décidue (f.)), borealer Nadelwald/Taiga (forêt boréale/ forêt de conifères/ taïga (f.)), Tundra (toundra (f.) herbeuse/ arbustive/ fo- restière), polare Kältewüste (désert polaire froid/ désert de glace (f.)) Mai 2019 13 Mensch-Umwelt-Beziehungen in ausgewählten Räumen der Erde Erdkunde Hauptphase Abibac Die Schülerinnen und Schüler untersuchen die räumlichen Strukturen und Prozesse in Zu- sammenhang mit den menschlichen Aktivitäten, um Probleme zu verstehen und Problemlö- sungen anzudenken. Exemplarisch werden Mensch-Raum-Beziehungen in Form von prob- lemorientierten Raumanalysen am Beispiel der Inneren Tropen und des ariden Raumes betrachtet. Als Schwerpunkte der Raumanalysen stehen in den Tropen die Agrargeographie, im ariden Raum die Ökologie im Fokus. Es wird erstmals der Syndromansatz am Beispiel des Aralseesyndroms eingeführt. Methodische Schwerpunkte sind die Auswertung von Karten und Diagrammen und die Er- stellung eines komplexen Wirkungsgefüges. Neben der Sachkompetenz wird insbesondere die Beurteilungskompetenz durch die Aus- wahl der Inhalte gefördert. Die Tropen – anthropogene Eingriffe in ein natürliches Ökosystem Kompetenzerwartungen Sachkompetenz Prozessbezogene Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler  erläutern das Klima der Tropen, Die Schülerinnen und Schüler  werten Klimadiagramme und Thermo- isoplethendiagramme systematisch aus und interpretieren sie [Methoden- kompetenz],  erklären die Verbreitung der tropischen Vegetation (forêt tropicale/ savane),  charakterisieren die Vegetation des tro- pischen Regenwaldes,  verorten die Verbreitung des tropischen Regenwaldes und der Savannen auf der Erde [Orientierungskompetenz],  erklären die geringe Fruchtbarkeit der tropischen Roterden,  erläutern die Angepasstheiten der tropi- schen Vegetation an die klimatischen und edaphischen Gegebenheiten.  erklären die unterschiedliche Boden- fruchtbarkeit der tropischen Roterden im Vergleich zu den Böden der mittleren und höheren Breiten anhand des Nähr- stoffkreislaufs [Methoden-/Beurteilungs- kompetenz]. Raumanalyse mit agrargeographischem Schwerpunkt Die Schülerinnen und Schüler  beschreiben Merkmale der Plantagen- wirtschaft,  charakterisieren lokale/ regionale Agrar- produktion im Vergleich zu weltmarktori- entierter Produktionsweise in den Tro- pen. Die Schülerinnen und Schüler  analysieren die Plantagenwirtschaft hin- sichtlich ihrer naturgeographischen Vo- raussetzungen, Betriebsstruktur und Markt-ausrichtung an einem konkreten Beispiel aus den Tropen (z. B. Palm- ölanbau) [Methodenkompetenz]. Mai 2019 14 Mensch-Umwelt-Beziehungen in ausgewählten Räumen der Erde Erdkunde Hauptphase Abibac Kompetenzerwartungen Sachkompetenz Prozessbezogene Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler Die Schülerinnen und Schüler  beurteilen die Plantagenwirtschaft in Bezug auf die drei Säulen der Nachhal- tigkeit [Beurteilungskompetenz],  erläutern Folgen der Zerstörung des Re- genwaldes,  beurteilen das eigene Konsumverhalten im Hinblick auf dessen Auswirkungen auf Mensch und Natur im Herkunftsland [Beurteilungs-/Handlungskompetenz],  erläutern beispielhaft ökologisch ange- passte Wirtschaftsformen in den Tropen.  beurteilen ökologisch angepasste Wirt- schaftsformen in Bezug auf ökonomi- sche und soziale Nachhaltigkeit [Beurteilungskompetenz]. Basisbegriffe cycle (m.) des alizés / circulation (f.) des alizés Passatzirkulation pluies (f.pl.) zénithales Zenitalregen période (f.) humide / temps (m.) humide période (f.) sèche / aride / temps (m.) aride / sec Regenzeit Trockenzeit climat (m.) à rythme journalier climat (m.) à rythme annuel Tageszeitenklima Jahreszeitenklima macro- / microclimat Makro-/Mikroklima latérite (m.) latosol (m.) / terre (f.) rouge Laterit Latosol/ tropische Roterde teneur (f.) en humus (m.) Humusgehalt étagement (m.) de végétation Stockwerkbau plantation (f.) produits (m.) commerciaux monoculture (f.) Plantagenwirtschaft, Cash crop/Food crop, Monokultur culture (f.) sur brûlis agriculture (f.) de subsistance Brandrodung, Subsistenzwirtschaft dégradation (f.) du sol érosion (f.) du sol Bodendegradation Bodenerosion termes (m.pl.) de l’échange (m.) Terms of Trade commerce (m.) équitable Fair Trade, fairer Handel Mai 2019 15 Mensch-Umwelt-Beziehungen in ausgewählten Räumen der Erde Erdkunde Hauptphase Abibac Vorschläge und Hinweise - Mögliche Raumbeispiele: Guyane Française, Nouvelle Calédonie, Brésil, Côte d’Ivoire - Bezeichnungen der Vegetationszonen: Tropischer Regenwald (forêt tropicale humide), Feuchtsavanne (savane humide/ savane guinéenne/ savane arborée (f.)), subtropischer Feuchtwald (forêt tropicale claire (f.)). - Die geringe Fruchtbarkeit der Latosole ergibt sich aus dem häufigen Vorkommen an Zweischicht-Tonmineralien mit geringer Ionenaustauschkapazität sowie niedrigem Hu- musanteil aufgrund rascher Zersetzung des organischen Materials in Verbindung mit starker Auswaschung aufgrund hoher Niederschläge. - Mögliche Angepasstheiten der Vegetation an Klima und Böden sind zum Beispiel Flachwurzeln, Brett-/Stelzwurzeln, Epiphyten, Artenreichtum, autonome Periodizität. - Ökologisch angepasste Wirtschaftsformen in den Tropen sind zum Beispiel Ecofarming, Shifting Cultivation (agriculture itinérante (f.) sur brûlis (m.)) oder das Milpa-Solar- System. - Im Rahmen der Bedeutung der Plantagenwirtschaft sollten auch die Gefahren und Prob- leme einer einseitigen Ausrichtung der Wirtschaft wie z. B. Preisschwankungen der bör- sennotierten (agrarischen) Rohstoffe, Verschiebungen in den Terms of Trade und Pro- tektionismus thematisiert werden. Mai 2019 16 Mensch-Umwelt-Beziehungen in ausgewählten Räumen der Erde Erdkunde Hauptphase Abibac Arider Raum – Notwendigkeit des nachhaltigen Umgangs mit Wasser Kompetenzerwartungen Sachkompetenz Prozessbezogene Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler  beschreiben die klimatischen, edaphi- schen und vegetationsgeographischen Gegebenheiten der Trockenwüsten der Erde,  erläutern die Anpassungen der Vegetati- on im ariden Raum,  erläutern die Entstehung verschiedener Wüstentypen (z. B. Wendekreiswüsten, Binnenwüsten), Die Schülerinnen und Schüler  verorten die wichtigsten Wüsten der Er- de [Orientierungskompetenz],  erläutern Probleme und Hemmnisse bei der Entwicklung der Landwirtschaft in Trockenräumen.  diskutieren die Nutzungsmöglichkeiten von (semi-)ariden Räumen durch den Menschen [Beurteilungskompetenz]. Raumanalyse mit ökologischem Schwerpunkt Die Schülerinnen und Schüler  erklären die klimatischen und hygrischen Gegebenheiten im Bereich des Aralsees, Die Schülerinnen und Schüler  verorten die Lage des Aralsees und ver- gleichen die Ausdehnung des Sees frü- her und heute [Orientierungskompetenz],  werten thematische Karten zum Was- serhaushalt und Landschaftswandel am Aralsee systematisch aus [Methodenkompetenz],  kennen den Syndromansatz als Möglich- keit der Erforschung und Beschreibung globaler Umwelt- und Entwicklungsprob- leme,  analysieren die Wechselwirkungen zwi- schen Mensch und Raum am Beispiel des Aralsees und stellen es in einem Wirkungsgefüge dar [Methoden- kompetenz],  kennen weitere Beispiele von Was- sernutzungskonflikten weltweit.  erörtern Möglichkeiten zum nachhaltigen Umgang mit Wasser und nachhaltiger Sicherung der Wasserversorgung welt- weit [Beurteilungskompetenz]. Mai 2019 17 Mensch-Umwelt-Beziehungen in ausgewählten Räumen der Erde Erdkunde Hauptphase Abibac Basisbegriffe désert (m.) tropical, désert (m.) des tropiques désert (m.) orographique désert (m.) continental; désert (m.) intérieur désert (m.) côtier Wendekreiswüste Reliefwüste Binnenwüste Küstenwüste rivière (f.) allochtone Fremdlingsfluss inversion thermique tropicale Passatinversion au vent sous le vent Luv Lee régime (m.) pluviométrique variable Niederschlagsvariabilität sécheresse (f.) Dürre sol (m.) du désert Skelettboden xérophyte (f.), plante (f.) succulente Xerophyten, Sukkulenten irrigation (f.), arrosage (m.) Bewässerung salinisation (f.) des sols hygromorphie (f.), embouification (f.) des sols désertification (f.) Bodenversalzung Bodenvernässung Desertifikation déflation (f.), érosion (f.) éolienne Deflation syndrome (m.) de la mer d’Aral Aralseesyndrom eau virtuelle (f.) virtuelles Wasser Vorschläge und Hinweise - Bezeichnungen der Vegetationszonen: Trockensavanne (savane sèche/savane herbeu- se (f.)), Dornstrauchsavanne (savane épineuse/savane soudanienne (f.)), Halbwüste (désert semi-aride (m.), savane xérique (f.)), Wüste (désert (m.)) - Erläuterung von Möglichkeiten und Grenzen der Inwertsetzung arider Räume durch Be- wässerung, Diskussion über Vor- und Nachteile verschiedener Bewässerungstechniken; Bewässerungstechniken sind zum Beispiel Überflutungsbewässerung, Oberflächenbe- wässerung oder Tröpfchenbewässerung. - Weitere Raumbeispiele mit Wassernutzungskonflikten sind z. B. Tschadsee, Las Vegas, Jordan, Nil, Euphrat und Tigris. - Förderung der Handlungskompetenz durch Entwicklung einer Charta zum eigenen Kon- sumverhalten im Hinblick auf den globalen Wasserverbrauch. Mai 2019 18 Bevölkerungsentwicklung und Metropolisierung Erdkunde Hauptphase Abibac Schwerpunkt dieses Themenkomplexes bilden globale Entwicklungen und deren Heraus- forderungen. Auf globaler Maßstabsebene werden Entwicklungsstände und Fehlentwick- lungen in ihren kausal-genetischen Zusammenhängen betrachtet, um geeignete Lösungs- strategien zu finden. Zunächst werden das weltweite Bevölkerungswachstum und die globa- le Migration als ein Kernproblem des globalen Wandels betrachtet, welche stark mit der weltweiten Verstädterung verknüpft sind. Als didaktischer Ansatz treten in diesem Themengebiet das objektive Raumkonzept der Lagebeziehungen und das subjektive der Kategorie der Sinneswahrnehmung in den Vor- dergrund. Seit 2007 lebt mehr als die Hälfte der Weltbevölkerung in städtischen Räumen, Tendenz weiter steigend. Das Thema Metropolisierung – gleichermaßen im französischen und saar- ländischen Lehrplan verankert – bietet den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, sich im Sinne der Nachhaltigkeit mit ihrem voraussichtlich zukünftigen Lebensraum kritisch und handlungsorientiert auseinanderzusetzen. Wesentliche zu erwerbende Kompetenzen stellen die Orientierungs-, die Methoden- und die Beurteilungskompetenz sowie die raumbezogene Handlungskompetenz dar. Kompetenzerwartungen Sachkompetenz Prozessbezogene Kompetenzen Verteilung und Entwicklung der Weltbevölkerung Die Schülerinnen und Schüler  beschreiben und erklären die Entwick- lung der Weltbevölkerung und deren globale Verteilung,  beschreiben die Bevölkerungsstruktur am Beispiel eines Raumes, z. B. in Frankreich im Vergleich zu seinen Über- see-Departements oder zu europäischen Ländern,  erklären das Modell des demographi- schen Übergangs. Die Schülerinnen und Schüler  analysieren thematische Karten, Statisti- ken und Diagramme zur Entwicklung und Verteilung der Weltbevölkerung [Methodenkompetenz],  analysieren die Bevölkerungsstruktur anhand von ausgewählten Indikatoren und Diagrammen (z. B. Alterspyramide) [Methodenkompetenz],  ordnen ein Land in das Modell des de- mographischen Übergangs ein [Metho- den-/Beurteilungskompetenz]. Globale Migration Die Schülerinnen und Schüler  erläutern Ursachen der globalen Migrati- on,  erläutern sozioökonomische und räumli- che Auswirkungen internationaler Migra- tion auf Herkunfts- und Zielgebiete. Die Schülerinnen und Schüler  analysieren Karten und Diagramme zur aktuellen globalen Migration [Orientie- rungs-/Methodenkompetenz]. Mai 2019 19 Bevölkerungsentwicklung und Metropolisierung Erdkunde Hauptphase Abibac Kompetenzerwartungen Sachkompetenz Prozessbezogene Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler  diskutieren verschiedene Positionen zum Umgang mit Migration, v. a. in Deutsch- land und Frankreich im Vergleich [Beur- teilungs-/Interkulturelle Kompetenz],  kennen Möglichkeiten zur Unterstützung und Hilfe für Migranten und reflektieren ihr eigenes Handeln [Handlungskompe- tenz]. Basisbegriffe surpopulation (f.) mondiale globale Überbevölkerung densité (f.) de population (f.) Bevölkerungsdichte transition démographique (f.) demographischer Übergang taux (m.) de natalité (f.), natalité (f.) taux (m.) de mortalité (f.), mortalité (f.) taux (f.) de fécondité (f.) Geburtenrate Sterberate Fertilitätsrate taux (m.) de croissance (f.) variation (f.) naturelle; accroissement naturel (m.) explosion (f.) démographique décroissance (f) /déclin (m.) démographique vieillissement démographique (m.), papy- boom (m.) Wachstumsrate Geburtenbilanz; natürliches Bevölkerungswachstum Bevölkerungsexplosion Geburtendefizit Vergreisung pyramide (f.) des âges (m.) Alterspyramide profil pyramidal (m.), pyramide en parasol (m.) Pyramidenform pyramide en cloche (f.), pyramide en poire (f.) Glockenform, glockenförmige Alters- pyramide pyramide en urne (f.), en as (m.) de pique, en ballon de rugby (m.), en champignon (m.) Urnenform érosion sociale (f.) soziale Erosion migration (f.) économique/de l‘environnement/ politique wirtschaftliche/ Umwelt-/politische Migration Mai 2019 20 Bevölkerungsentwicklung und Metropolisierung Erdkunde Hauptphase Abibac Vorschläge und Hinweise - Berücksichtigung des vierten Raumkonzepts: Konstruiertheit des Raumes und Art der Kommunikation über Räume - Migrationskrise 2015 in der französischen vs. deutschen Presse - Abschottungspolitik einzelner EU-Staaten gegenüber Kriegsflüchtenden - Festung Europa/ Forteresse Europe - Trennung der Begrifflichkeiten Asylbewerber/Migrant Mai 2019 21 Bevölkerungsentwicklung und Metropolisierung Erdkunde Hauptphase Abibac Kompetenzerwartungen Sachkompetenz Prozessbezogene Kompetenzen Lebensraum Stadt Die Schülerinnen und Schüler  definieren den Begriff Stadt aus geogra- phischer Sicht,  erläutern physiognomische und funktio- nale Merkmale von Städten,  erläutern die Unterschiede zwischen dem monozentrischen französischen und dem polyzentrischen deutschen Städte- system. Die Schülerinnen und Schüler  verorten ausgewählte französische und deutsche Städte [Orientierungs- kompetenz],  analysieren Merkmale von Städten mit Hilfe von Karten und Luftbildaufnahmen [Methodenkompetenz],  analysieren stadtstrukturelle Prozesse wie Viertelsbildung, Suburbanisierung, Segregation und Gentrifizierung [Methodenkompetenz],  bewerten die Auswirkungen der stadt- strukturellen Prozesse auf Mensch und Raum [Bewertungskompetenz],  grenzen das Begriffsverständnis von „Vorort“ zu „banlieue“ ab [Bilinguale Dis- kurskompetenz/Interkulturelle Kompe- tenz],  analysieren das deutsche und französi- sche Städtenetz anhand von Karten [Interkulturelle Kompetenz]. Metropolisierung Die Schülerinnen und Schüler  charakterisieren den Prozess der zu- nehmenden Urbanisierung, Die Schülerinnen und Schüler  beschreiben und erklären den weltweiten Prozess der Verstädterung (Landflucht) [Methodenkompetenz],  analysieren Veränderungen in der räum- lichen Verteilung der größten Agglome- rationen zu verschiedenen Zeitpunkten (z. B. 1950, 1990, 2030) [Methodenkom- petenz],  grenzen Megastädte, Metropolen und Global Cities voneinander ab.  verorten die Lage der wichtigsten Mega- städte auf einer Karte und analysieren die weltweite Verteilung [Orientierungs- kompetenz]. Mai 2019 22 Bevölkerungsentwicklung und Metropolisierung Erdkunde Hauptphase Abibac Kompetenzerwartungen Sachkompetenz Prozessbezogene Kompetenzen Raumanalyse mit stadtgeographischem Schwerpunkt (z. B. London, Paris, Berlin, Lyon) Die Schülerinnen und Schüler  nennen Merkmale von Megastädten an- hand des gewählten Raumbeispiels, Die Schülerinnen und Schüler  ordnen das Raumbeispiel geographisch ein [Orientierungskompetenz],  erklären Ursachen für das Wachstum der Megastädte anhand des gewählten Raumbeispiels,  erläutern die zunehmenden Nutzungs- konflikte (sozial, wirtschaftlich, ökolo- gisch) durch Metropolisierung auf ver- schiedenen Maßstabsebenen.  analysieren Ursachen und Folgen des Wachstums von Megastädten anhand des Raumbeispiels [Methoden- kompetenz],  beurteilen Folgen des Wachstums von Megastädten anhand des gewählten Raumbeispiels [Beurteilungskompetenz],  entwickeln und diskutieren differenzierte Lösungsansätze bezüglich der Probleme in Megastädten im Hinblick auf eine nachhaltige Stadtentwicklung [Beurteilungskompetenz]. Basisbegriffe quartier (m.) centre (m.) des affaires périurbanisation (f.) grand ensemble (m.) modèle (m.) de centre-périphérie banlieue (f.) bidonville (f.) Stadtviertel CBD Suburbanisierung Großwohnsiedlung Zentrum-Peripherie-Modell (sozial schwacher) Vorort, Suburb Slum urbanisation (f.) métropolisation (f.) ségrégation (sociale) (f.) marginalisation (f.) ghettoïsation (f.) gentrification (f.) Verstädterung, Urbanisierung Metropolisierung (soziale) Segregation Marginalisierung Ghettoisierung Gentrifizierung ville (f.) agglomération urbaine (f.) métropole (f.) mégapole (f.) mégalopole (f.) ville mondiale (f.) Stadt städtischer Ballungsraum, Agglomeration Metropole Megastadt Megalopolis Global City, Weltstadt centralité (f.) navetteur (m.) Zentralität Pendler Mai 2019 23 Bevölkerungsentwicklung und Metropolisierung Erdkunde Hauptphase Abibac Basisbegriffe revêtement (m.) des surfaces smog (m.) pollution (f.) densification (f.) du sol Oberflächenversiegelung Smog Umweltverschmutzung Bodenverdichtung ville durable (f.) Nachhaltige Stadt exode rural (m.)/exode urbain (m.) facteur (m.) d’attraction (f.)/facteur (m.) de répulsion (f.) Landflucht/rural-urbane Migration pull-/push-Faktoren Vorschläge und Hinweise Vertiefungsmöglichkeiten - Unterschiedliche Attraktivität und Bedeutung von Städten weltweit - Analyse von Städten aus unterschiedlichen Stadtentwicklungsphasen und deren Vertei- lungsmuster im Wandel der Zeit - Verschiedene Arten der Umweltverschmutzung: pollution atmosphérique/des eaux/lumineuse …; déchets … und deren Bekämpfung/Vermeidung - Dieselverbote in deutschen Städten und deren Diskussion in den Medien - Aspekte einer nachhaltigen und zukunftsgerichteten Stadtentwicklung sind z. B. Ener- gieeinsparung/Energieeffizienz, nachhaltige Mobilität, Lärmschutz, Abfallvermeidung, Entsiegelung, urban/vertical farming, altersgerechte Stadt, bezahlbares Wohnen - Raumbeispiele für eine nachhaltige und zukunftsfähige Stadtentwicklung: Nantes en tant que capitale verte de l’Europe pour 2013, Quartier Vauban - stadtgeographische Exkursion in eine französische Stadt (Metz, Nancy, Strasbourg), mit Exkursionsprotokoll/Kurzreferaten/Exkursionsberichten - Wirkungsgefüge zu Ursachen und Folgen der Metropolisierung (z. B. mit Hilfe des Synd- romansatzes) Mai 2019 24 Globale Entwicklungen als Herausforderung am Beispiel des indischen Subkontinents Erdkunde Hauptphase Abibac Schwerpunkt auch dieses Themenkomplexes bilden globale Entwicklungen und deren Her- ausforderungen. Hier werden globale Entwicklungsdisparitäten sowie Ursachen der Unter- entwicklung thematisiert. Als Beispielraum wird der indische Subkontinent als Container- raum analysiert, andere Regionen – je nach Materiallage und Aktualität – sind auch mög- lich. Als eine Chance zur Entwicklung von Räumen wird der Tourismus exemplarisch behandelt. Auf didaktischer Ebene dient dieses Thema der Vertiefung des Syndromansatzes (Massen- tourismussyndrom). Touristisch genutzte Beispielregionen des gewählten Raumes dienen auch der Verdeutlichung der Subjektivität der Raumwahrnehmung, im Idealfall auch durch Kontrastierung des konstruierten Raumes in den französischen und deutschen Medien. Wesentliche Kompetenzen stellen die Orientierungs-, die Methoden- und die Beurteilungs- kompetenz sowie die raumbezogene Handlungskompetenz dar. Kompetenzerwartungen Sachkompetenz Prozessbezogene Kompetenzen Entwicklungsdisparitäten auf dem indischen Subkontinent Die Schülerinnen und Schüler  kennen die physisch-geographischen Gegebenheiten des Indischen Subkonti- nents (Tektonik, Relief, Klima, Vegetati- on, Böden), Die Schülerinnen und Schüler  erstellen eine physisch-geographische Raumanalyse des Indischen Subkonti- nents [Orientierungs-/Methoden- kompetenz],  klassifizieren Länder des Indischen Sub- kontinents (Indien, Bangladesch, Pakis- tan, Nepal, Bhutan, Sri Lanka, ...) nach dem Pro-Kopf-Einkommen und weiteren sozioökonomischen Indikatoren im Ver- gleich zu Industrieländern,  erklären die Zusammenhänge zwischen demographischen und sozioökonomi- schen Merkmalen,  diskutieren den Begriff der Entwicklung auf verschiedenen Ebenen [Beurtei- lungskompetenz],  ordnen Länder anhand von sozioöko- nomischen Kenndaten als Industrie-, Schwellen- und Entwicklungsländer be- gründet ein [Methoden-/Beurteilungs- kompetenz],  kennen verschiedene Klassifikationsmo- delle (Mehrere Welten-Modelle, Nord- Süd-Gegensatz, Human Development Index (HDI)). bewerten Indikatoren der Klassifizierung im Hinblick auf ihre Aussagefähigkeit [Beurtei- lungskompetenz]. Ursachen der Unterentwicklung Die Schülerinnen und Schüler  kennen den Begriff Unterentwicklung und entsprechende charakteristische Merk- male. Die Schülerinnen und Schüler  unterscheiden wirtschaftliche, demogra- phische und soziale Merkmale der Un- terentwicklung und stellen die Ergebnis- se z. B. als graphische Übersicht dar [Methodenkompetenz]. Mai 2019 25 Globale Entwicklungen als Herausforderung am Beispiel des indischen Subkontinents Erdkunde Hauptphase Abibac Kompetenzerwartungen Sachkompetenz Prozessbezogene Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler  kennen kolonialhistorische, politische und geographische Ursachen der Unterent- wicklung. Die Schülerinnen und Schüler  werten historische Karten zur Kolonial- geschichte Südasiens aus [Orientie- rungs-/Methodenkompetenz],  erklären wesentliche Folgen imperialisti- scher Politik aus unterschiedlichen Per- spektiven (Kolonialmacht/Kolonie) [Interkulturelle Kompetenz],  erklären anhand von Karten geographi- sche Aspekte, die zur Unterentwicklung beitragen (Binnenlage, Rohstoff- armut, …) [Methodenkompetenz]. Basisbegriffe mousson (f.) d’été mousson (f.) d’hiver Sommermonsun Wintermonsun révolution verte (f.) Grüne Revolution délocalisation (f.) Delokalisation revenu national brut (RNB) (m.) produit national brut (PNB) (m.) Bruttonationaleinkommen (BNE) Bruttosozialprodukt (BSP) indice (m.) de développement humain (IDH) indice Gini (m.) Human-Development-Index (HDI) Gini-Index besoin (m.) fondamental Grundbedürfnis pays développé (m.), pays du nord (m.), pays industrialisé et développé (PID) (m.) Industrieland tiers-monde (m.), tiers monde (m.) Dritte Welt pays en développement (PED) (m.), pays en voie de développement (PVD) Entwicklungsland pays émergent (m.), nouveau pays industrialisé (NPI) (m.) Schwellenland pays le moins avancé (PMA) (m.) unterentwickeltes Land, am wenigsten entwickeltes Land, Least developed country (LDC) opposition nord-sud (f.) Nord-Süd-Gegensatz secteur informel (m.) informeller Sektor économie (f.) de subsistance (f.) Subsistenzwirtschaft parité (f.) de pouvoir d’achat (m.) Kaufkraftparität Mai 2019 26 Globale Entwicklungen als Herausforderung am Beispiel des indischen Subkontinents Erdkunde Hauptphase Abibac Basisbegriffe alphabétisation (f.) Alphabetisierung scolarisation (f.) Schulbesuch colonialisme (m.)/ impérialisme (m.) Kolonialismus/ Imperialismus colonie (f.)/ puissance coloniale (f.) / décolonisation (f.) Kolonie/ Kolonialmacht/ Dekolonialisierung indépendance (f.) Unabhängigkeit Vorschläge und Hinweise - Erstellen einer Faustskizze mit den wichtigsten Naturräumen, Gebirgen, Flüssen und Städten des indischen Subkontinents - Mögliche Motive und Rechtfertigungsideologien sind: o ideologische Rechtfertigungen: Sendungsbewusstsein, Sozialdarwinismus, o politische/militärische Rechtfertigungen: übersteigerter Nationalismus, Weltmacht- streben, Sozialimperialismus, Flottenstützpunkt, o ökonomische Rechtfertigungen: Kolonien als Rohstoffquelle, Absatzmarkt, Investiti- onsmöglichkeit, Siedlungsraum. - Mögliche Folgen der imperialistischer Politik für die Kolonien sind Europäisierung, Über- fremdung, Zerstörung kultureller Identitäten, künstliche Grenzziehungen, usw. Mai 2019 27 Globale Entwicklungen als Herausforderung am Beispiel des indischen Subkontinents Erdkunde Hauptphase Abibac Kompetenzerwartungen Sachkompetenz Prozessbezogene Kompetenzen Entwicklungschancen des indischen Subkontinents Die Schülerinnen und Schüler  erklären die Bedeutung der Grünen Re- volution für die Ernährungssicherung In- diens und der Nachbarländer, Die Schülerinnen und Schüler  erstellen ein Wirkungsgefüge zu Maß- nahmen und Folgen der „Grünen Revo- lution“ [Methodenkompetenz],  bewerten die Maßnahmen der „Grünen Revolution“ als Entwicklungsmodell der Landwirtschaft kritisch [Beurteilungs- kompetenz],  analysieren ausgewählte Wirtschaftssek- toren hinsichtlich ihrer Entwicklungs- chancen,  analysieren europäische Delokalisie- rungsprozesse auf dem Indischen Sub- kontinent, z. B. Textilindustrie [Metho- denkompetenz, Orientierungskompe- tenz],  erläutern an einem geeigneten Raum- beispiel (z. B. Bangalore) die Entwick- lung Indiens als „Dienstleister der Welt“ [Methodenkompetenz],  erläutern verschiedene Möglichkeiten zur Überwindung sozioökonomischer Nach- teile.  erörtern langfristige Perspektiven der indischen Wirtschaft, indem sie günstige und ungünstige Entwicklungsfaktoren gegenüberstellen [Beurteilungskompe- tenz]. Tourismus als Entwicklungschance Die Schülerinnen und Schüler  erläutern die Attraktivität des gewählten Raumbeispiels für die touristische Nut- zung. Die Schülerinnen und Schüler  ordnen das Raumbeispiel geographisch ein [Orientierungskompetenz],  analysieren Unterschiede in der Raum- wahrnehmung verschiedener Akteure (z. B. Touristen, Politiker, Umweltschüt- zer, Einheimische) [Methoden- kompetenz],  werten Dokumente (z. B. Prospekte, Filme, …) über den Beispielraum aus und überprüfen, wie der Raum von ver- schiedenen gesellschaftlichen Gruppen medial konstruiert wird [Methoden- /Beurteilungskompetenz]. Mai 2019 28 Globale Entwicklungen als Herausforderung am Beispiel des indischen Subkontinents Erdkunde Hauptphase Abibac Kompetenzerwartungen Sachkompetenz Prozessbezogene Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler  erklären zentrale Wechselbeziehungen des Massentourismussyndroms,  nennen Kriterien des nachhaltigen Rei- sens. Die Schülerinnen und Schüler  bewerten den (Massen)Tourismus kri- tisch im Hinblick auf Nachhaltigkeit und entwickeln geeignete Vorschläge nach- haltiger touristischer Nutzung [Beurteilungskompetenz],  reflektieren das eigene Handeln als Tou- rist hinsichtlich der natur- und sozial- räumlichen Auswirkungen [Handlungs- kompetenz]. Basisbegriffe facteur (m.) de développement (m.) Entwicklungsfaktor mondialisation (f.) Globalisierung division (f.) internationale du travail (m.) internationale Arbeitsteilung espace (f.) d’économie excédentaire espace (f.) d’économie déficitaire Aktivraum Passivraum infrastructures touristiques (f.) touristische Infrastruktur conflit (f.) d’usage du territoire Raumnutzungskonflikt, -konkurrenz dévises (f.) Devisen théorie (f.) du ruissellement effet (m.) du ruissellement Trickle-down Theorie Trickle-down Effekt tourisme durable (m.) tourisme responsable (m.) nachhaltiger sanfter Tourismus Vorschläge und Hinweise - Die sozioökonomische Rahmenbedingen Indiens sind zum Beispiel Besitzstruktur/ Landbesitzverteilung, Erbrecht, Kastenwesen, Bevölkerungsentwicklung und Hunger. - Möglichkeiten zur Überwindung sozioökonomischer Nachteile sind zum Beispiel Grüne Revolution, Kleinkredite, Bildung, Familienplanung. Mai 2019 29 Wirtschaftsräume im Wandel Erdkunde Hauptphase Abibac Wirtschaftliche Aktivitäten verändern den Naturraum ständig. Der Mensch steht in diesem Zusammenhang im 21. Jahrhundert vor der großen Herausforderung der nachhaltigen Ge- staltung seiner Aktivitäten. In diesem Zusammenhang werden exemplarisch am Beispiel von Saar-Lor-Lux altindustria- lisierte Räume im Wandel betrachtet. Didaktisch und methodisch von großer Relevanz sind die Auswertung ökonomischer Daten, die Analyse komplexer Statistiken und Diagramme, die Fähigkeit, thematische Karten zu erstellen und die Ergebnisse zielgerichtet zu reflektieren. Kompetenzerwartungen Sachkompetenz Prozessbezogene Kompetenzen Zusammenwachsen und das Entstehen von Disparitäten in Europa Die Schülerinnen und Schüler  beschreiben die wesentlichen Schritte des Zusammenwachsens Europas nach dem Zweiten Weltkrieg. Die Schülerinnen und Schüler  erstellen eine thematische Karte über das Zusammenwachsen Europas und reflektieren die Ergebnisse nach forma- len und inhaltlichen Aspekten sowie nach verwendeter Symbolik der Karten [Orientierungs-, Beurteilungskompe- tenz],  verorten die wichtigsten Industrie- und Ballungsräume Europas [Orientierungs- kompetenz],  analysieren sozioökonomische Dispari- täten in Europa anhand ausgewählter Atlaskarten [Methodenkompetenz]. Ausgewählte Wirtschaftsräume in Europa Raumanalyse mit wirtschafts- geographischem Schwerpunkt Die Schülerinnen und Schüler  beschreiben und charakterisieren die Wirtschaftsstruktur eines strukturschwa- chen Landes in Europa unter Berücksich- tigung verschiedener Indikatoren (z. B. Bruttoinlandsprodukt, Handelsbilanz, Ex- port/Importstruktur). Die Schülerinnen und Schüler  werten relevante Materialien (z. B. Wirt- schaftskarten, Tabellen und Diagram- me) zur Wirtschaftsstruktur eines Lan- des zielgerichtet aus [Methodenkompe- tenz]. Mai 2019 30 Wirtschaftsräume im Wandel Erdkunde Hauptphase Abibac Kompetenzerwartungen Sachkompetenz Prozessbezogene Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler  erläutern den Raum- und Strukturwandel in einem ausgewählten Teilgebiet des Saar-Lor-Lux Raumes und erörtern Fol- gen des Wandels,  unterscheiden harte und weiche Stand- ortfaktoren,  erläutern den Bedeutungswandel von Standortfaktoren als Folge technischen Fortschritts, veränderter Nachfrage und politischer Vorgaben im gewählten Raumbeispiel. Die Schülerinnen und Schüler  analysieren und beurteilen den Struk- turwandel an einem konkreten Beispiel (z. B. Amnéville, Saarterrassen Bur- bach, Luxemburg, Roissy) [Methoden-, Beurteilungskompetenz],  analysieren und beurteilen die Entwick- lungen in einem innovativen Wirt- schaftsstandort in Deutschland [Metho- den-, Beurteilungskompetenz]. Basisbegriffe facteur (m.) de localisation Standortfaktor industrie (f.) du charbon (m.) et de l’acier (m.) industrie lourde (f.) bassin houiller (m.) bassin ferrifère (m.) Montanindustrie Schwerindustrie Kohlebecken Eisenerzbecken crise (f.) du charbon crise (f.) de l’acier Kohlekrise Stahlkrise monostructure (f.) diversification (f.) Monostruktur Diversifizierung friche industrielle (f.) désindustrialisation f. réindustrialisation (f.) Industriebrache Deindustrialisierung Reindustrialisierung restructuration (f.) pôle (m.) de conversion tertiarisation (f.) mise à niveau (f.) économique investissement (m.) revitalisation (f.) Strukturwandel Umstrukturierungszentrum Tertiärisierung wirtschaftliche Angleichung Investition Revitalisierung industrie (f.) de haute technologie technopôle (m.) innovation (f.) High-Tech-Industrie Technologiepark Innovation Vorschläge und Hinweise - Theorie der langen Wellen und Notwendigkeit ständiger Innovationsbereitschaft in Wirt- schaftsräumen. Mai 2019 31