1 LEHRPLAN EVANGELISCHE RELIGION Klassen 7 – 9/10 Hauptschule Realschule Gymnasium Regionale Schule Gesamtschule Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend 2 3 LEHRPLAN EVANGELISCHE RELIGION Klassen 7 – 9/10 Hauptschule Realschule Gymnasium Regionale Schule Gesamtschule 4 Herausgeber: Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend Mittlere Bleiche 61 – 55116 Mainz Druck: SOMMER Druck und Verlag, Grünstadt 5 Vorwort Der vorliegende Lehrplan für das Fach Evangelische Religion für die Klassen 7 – 9/10 baut auf dem Lehrplan für die Orientierungsstufe auf und löst den Lehrplan von 1987 ab. Die Bearbeitung fand vor allem unter folgenden Gesichtspunkten statt: • Berücksichtigung der veränderten Situation von Schülerinnen und Schülern, • Reduktion der verbindlichen Lernziele und Unterrichtsinhalte auf 25 Unterrichtswochen pro Schuljahr, • Überprüfung eventuell vorhandener Rollenfestlegungen, • stärkere Gewichtung methodischer und sozialer Kompetenzen, • Abstimmung mit anderen Fächern zur Erleichterung fachübergreifenden und fächerver- bindenden Arbeitens, • Verstärkung medienerzieherischer Aspekte, • deutlichere interkulturelle Schwerpunktsetzung im Hinblick auf Europa und die Eine Welt, • Verstärkung der Umwelterziehung unter dem Aspekt der Mitwelt. Ich bitte die Fachkonferenzen aller Schulen, sich intensiv mit diesem Lehrplan zu beschäfti- gen und in Klassen- und Klassenstufenkonferenzen fachübergreifende und fächerverbindende Zielsetzungen und Arbeitsformen abzustimmen und zu verabreden. Um diese Abstimmung zu erleichtern, ist allen Lehrplänen ein eigenes Kapitel mit Vorschlägen für fachübergreifendes und fächerverbindendes Arbeiten in einzelnen Erfahrungsfeldern beigefügt. Allen, die sich durch Stellungnahmen an der Erarbeitung des vorliegenden Lehrplans beteiligt haben, insbesondere aber der Fachdidaktischen Kommission, danke ich für ihre Arbeit sehr herzlich. Doris Ahnen 6 Mitglieder der Fachdidaktischen Kommission Sabine Behr, OStR‘ Staatliches Gymnasium an der Stadt- mauer, Bad Kreuznach Marlis Börner, Fachleiterin Staatliches Studienseminar für das Lehramt an Grund- und Hauptschulen, Neuwied Karin Ding, StD‘ Gymnasium Kirn Ute Fischer, Konrektorin Hauptschule Mitte, Zweibrücken Michael Landgraf, Pfr Religionspädagogisches Zentrum, Neustadt Mathias Molitor, RgSchr Pädagogisches Zentrum, Bad Kreuznach Rainer Staaden, Realschulfachleiter Staatliches Studienseminar für das Lehramt an Realschulen, Koblenz Brigitte Stegemann, Realschulfachleiterin Staatliches Studienseminar für das Lehramt an Realschulen, Koblenz Wissenschaftlicher Berater Prof. Dr. Wolfgang Stegemann Augustana – Hochschule, Neuendettelsau 7 Inhalt Vorwort der Ministerin Inhaltsübersicht I Vorbemerkungen 1. Didaktische Konzeption des Lehrplans 9 2. Didaktische Struktur der Themen 9 3. Gestaltung von Unterricht 10 4. Zur Handhabung des Lehrplans 10 5. Graphische Übersicht Klassen 7 – 8 12 6. Graphische Übersicht Klassen 9 – 10 14 II Die Themen Klassen 7 – 8 Anthropologisch - ethischer Bereich ™ Jugend: Aufbruch – SehnSüchte 16 ™ Mensch sein – In Verantwortung leben 31 Biblisch - christliche Tradition ™ Freiheit – Regeln – Gewissen: „...dass diese eure Freiheit nicht zum Anstoß wird“ 44 ™ Auftreten gegen – eintreten für: Propheten 55 Wirkungsgeschichte ™ „Ihr seid allesamt einer in Christus“: ... und es kam die Kirche 67 ™ In Ängsten gefangen – den Aufbruch wagen: Immerwährende Reformation 87 Interreligiös - interkultureller Bereich ™ Monotheistische Religionen: Glauben und Leben 98 8 III Die Themen Klassen 9 – 10 Anthropologisch - ethischer Bereich ™ „Ihre Glut ist feurig und eine Flamme des Herrn“ – Liebe, Partnerschaft, Sexualität 118 ™ „Wehe dem, der seinen Nächsten umsonst arbeiten lässt...“ – Arbeit der Zukunft, Zukunft der Arbeit 135 ™ Der Mensch als Ebenbild Gottes – Gerechtigkeit und Menschenwürde 145 Biblisch - christliche Tradition ™ Mein Gott ... !? Gotteserfahrungen, Gottesbegegnungen, Gottesfragen 159 ™ „Alles hat seine Zeit“ – Sterben, Tod und Auferstehung 172 ™ Verantwortung für die Schöpfung – Das Machbare machen!? 183 ™ Auf der Suche nach Jesus, dem Christus 194 Wirkungsgeschichte ™ Christsein und politische Verantwortung – Anpassung oder Widerstand 205 ™ Einheit in der Vielfalt – Erscheinungsformen von Kirche 216 Interreligiös - interkultureller Bereich ™ Religion, „Sekte“, oder ...? – Religiöser Markt der Möglichkeiten 227 ™ Suche nach Erlösung – Begegnung mit fernöstlichen Religionen 239 IV Anhang ™ Möglichkeiten der unterrichtlichen Umsetzung von Lehrplanthemen - verschiedene Beispiele 249 ™ Verzeichnis der zitierten Literatur - soweit nicht in den Einheiten aufgeführt 257 ™ Internetadressen für den Religionsunterricht 261 ™ Verzeichnis der religionspädagogischen Beratungsstellen der Landeskirchen in Rheinland Pfalz 262 ™ Fachübergreifender und fächerverbindender Unterricht 263 ™ Vorschläge für das Einbinden von Lehrplanthemen in fachübergreifen- den und fächerverbindenden Unterricht 268 9 I Vorbemerkungen 1. Didaktische Konzeption des Lehrplans Der Lehrplan für die Klassenstufen 7 – 10 schreibt die religionspädagogische Konzeption der Erfahrungsorientierung fort, die bereits Grundlage im Orientierungsstufenlehrplan war (vgl. MBWW (Hrsg.): Lehrplan Evangelische Religion Orientierungsstufe. Mainz 1997, S. 6 ff) . Dies spiegelt sich im Aufgreifen der dort bereits angelegten Dimensionen des Reli- gionsunterrichtes (anthropologisch-ethischer Bereich, biblisch-christliche Tradition und interreligiös-interkultureller Bereich) wider, die gemäß der altersgemäßen Weiterentwicklung der Schülerinnen und Schüler dieser Jahrgangsstufen durch die Dimension der Wirkungsge- schichte ergänzt wird (vgl. vertikale Leiste der graphischen Übersichten auf den Seiten 6 bis 9). Die Lebensbezüge, in denen die Jugendlichen eingebunden sind (vgl. horizontale Leiste der graphischen Übersichten auf den Seiten 6 bis 9), bleiben gegenüber dem Lehrplan für die Klassen 5/6 unverändert, ebenso die sich daraus ergebende Zielsetzung des Religionsunter- richts: In der Begegnung mit der biblisch-christlichen Überlieferung und der Wirkungsge- schichte leistet der Religionsunterricht einen Beitrag zur Identitätsfindung der Jugendlichen sowie zur allgemeinen menschlichen Bildung (vgl. Lehrplan Ev. Religion Orientierungsstufe, a.a.O., S. 7 f). Die Themen, die zur Behandlung in den Klassenstufen 7 bis 10 ausgewählt wurden (vgl. gra- phische Übersichten auf den Seiten 6 bis 9), ergeben sich aus den Lebensbezügen der Schüle- rinnen und Schüler. Durch eine Anbindung an die Themen des Orientierungsstufenlehrplanes sowie ihre Fortführung in den bestehenden Lehrplänen der weiterführenden Schularten wird dem Konzept eines Spiralcurriculums Rechnung getragen. Wie auch im Orientierungsstufen- lehrplan soll auch in den Klassen 7 bis 10 die Durchlässigkeit der Lerndimensionen gewahrt und die entsprechenden Aspekte der Themen miteinander verschränkt gesehen werden. 2. Didaktische Struktur der Themen Analog dem didaktischen Prinzip der Erfahrungsorientierung sind die Einzelthemen in dem Dreischritt Zugänge – Entdeckungen – Verknüpfungen (vgl. J. Kluge) strukturiert: • Die Zugänge beschreiben die Ebene der vorgängigen Schülererfahrungen („Wo komme ich her?“ „Wo stehe ich?“ „Was habe ich schon erfahren?“) und verfolgen das Ziel, die vorhandenen Schülererfahrungen bewusst zu machen und die Sprachkompetenz in diesem Bereich weiter zu entwickeln. Die Lernziele in diesem Bereich resultieren aus der Be- schreibung der Schülersituation, die - bezogen auf die einzelnen Lehrplanthemen- in den jeweiligen Vorbemerkungen aufgenommen ist. Der Schwerpunkt der Lernzieldimensio- nen liegt hier im emotional-affektiven Bereich. • Die Entdeckungen bilden die Ebene der didaktischen Vermittlung („Was lerne ich ken- nen?“ „Was ist neu?“) und verfolgen das Ziel, bisherige Erfahrungen mit neuem Wissen und den Antworten des Glaubens zu konfrontieren und einen veränderten Umgang mit den Erfahrungen anzubahnen. Die Lernziele ergeben sich aus der pädagogisch- theologischen Begründung der jeweiligen Lehrplanthemen sowie den daraus resultieren- den didaktisch-methodischen Überlegungen, in die aktuelle Erkenntnisse insbesondere aus dem Bereich der theologisch-wissenschaftlichen Forschung eingeflossen sind. Lernziel- dimensionen sind hier in der Hauptsache kognitiv – affektiv. • Die Verknüpfungen stellen die Ebene der interaktional vermittelten Erfahrung dar („Wo will ich stehen?“ „Wo geht es mit mir hin?“) und wollen in der kritischen Auseinanderset- zung mit den Entdeckungen neue Sichtweisen, Beurteilungs- und Handlungsmöglichkei- ten eröffnen, die für die Identitätsbildung und für das weitere Leben von Bedeutung sind. Daher sind Lernzieldimensionen hier meistens affektiv – pragmatisch. 10 3. Gestaltung von Unterricht Die Notwendigkeit einer ganzheitlichen Unterrichtsgestaltung bleibt ungebrochen. In diesem Zusammenhang sei nochmals auf die „Hinweise zu Methoden des Religionsunterrichts“ des Orientierungsstufenlehrplanes (in: Lehrplan Klassen 5/6, a.a.O., S. 11 ff) verwiesen, e- benso auf die im Anhang (Teil IV des Lehrplans) aufgeführte methodische Literatur für den Religionsunterricht. 4. Zur Handhabung des Lehrplans 4.1. Zur Unterrichtsorganisation Der Lehrplan gilt für den evangelischen Religionsunterricht aller Schularten. Es wird von einem zeitlichen Rahmen von 40 Unterrichtswochen pro Schuljahr ausgegangen. 60% des Unterrichts sollen durch den Lehrplan abgedeckt werden; die verbleibende Unterrichtszeit von 40% kann von den Lehrerinnen und Lehrern je nach Klassensituation in pädagogischer Freiheit gestaltet werden Die Zeit sollte zur Vertiefung und Ergänzung der Lehrplanthemen, zur Vorbereitung und Durchführung von Projekten (siehe insbesondere Vorschläge für fach- übergreifende Projekte im Anhang) und/oder zum Besuch von außerschulischen Lernorten genutzt werden. Dabei sollen z.B. aktuelle Fragen, Neigungen und Interessen, Schwierigkei- ten und Probleme der Schülerinnen und Schüler behandelt werden. Es entspricht der Stundentafel der verschiedenen Schularten, dass für die Klassenstufen 7/8 (drei Religionsstunden in zwei Schuljahren) nur sieben Themen konzipiert wurden. Den ent- wicklungspsychologischen Erkenntnissen über diese Altersstufe gemäß wurden bei der The- menfestlegung die Lebensbezüge „Auf dem Weg zu sich selbst“ bzw. „Im Zusammenleben mit anderen“ besonders betont. Für die Jahrgangsstufe 9/10 stehen elf Themen zur Auswahl, die alle Lebensbezüge berücksichtigen. Die Fachkonferenzen der Schulen treffen zur Themenauswahl aus den Lehrplaneinheiten und zu deren unterrichtlichen Umsetzung in Unterrichtseinheiten Absprachen auf der Grundlage des Lehrplans, die die spezifische Situation der Schule bzw. Lerngruppe berücksichtigen und ein gemeinsames Schulcurriculum im Auge behalten. Bei der Auswahl der Lehrplanthemen für die Jahrgangsstufen 7/8 bzw. 9/10 ist zu beachten, dass jede der vier religionspädagogi- schen Dimensionen abgedeckt sein muss. 4.2. Zum Aufbau der Lehrplanthemen Ebenso wie im Orientierungsstufenlehrplan ist als Gliederungsprinzip der einzelnen Lehrplan- themen eine Einteilung in vier Spalten zugrunde gelegt: • Die erste Spalte enthält die verbindlichen Lernintentionen, aus denen sich die Erweite- rung der Sachkompetenz der Schülerinnen und Schüler ergibt. • In der zweiten Spalte sind zentrale Inhalte aufgeführt, die zur Umsetzung der Lerninten- tionen dienen. Hier ist es geboten, entsprechend der Lerngruppe eine Auswahl zu treffen. Dabei ist besonders zu beachten, dass in der unterrichtlichen Behandlung der Lehrplan- themen einerseits der Intensität der Bearbeitung genügend Raum gegeben wird, anderer- seits Elemente der Ruhe und Stille („Didaktik der Langsamkeit“- H. v. Hentig) besonders zu gewichten sind. Oftmals wird es unumgänglich sein, ein Lehrplanthema in mehreren Unterrichtseinheiten zu vermitteln: So kann z.B. die Lehrplaneinheit „Jugend: Aufbruch – SehnSüchte“ der Klassenstufe 7/8 in den Unterrichtseinheiten „Sucht“ und „Okkultismus/Aberglaube“ un- terrichtet werden. Im Anhang finden sich verschiedene Beispiele von Unterrichtseinhei- ten, die Lehrplanthemen exemplarisch umsetzen. 11 • Die in den Spalten drei und vier aufgeführten methodischen Anregungen tragen der Mehrdimensionalität des Religionsunterrichts besonders Rechnung; sie haben Beispiel- und Vorschlagscharakter und bedürfen der ständigen Aktualisierung und Ergänzung. Weiterhin enthält jedes Lehrplanthema Hinweise zu Formen Offenen Unterrichts sowie zu Möglichkeiten der Zusammenarbeit mit anderen Fächern. Eine Kooperation mit den Fächern Katholische Religion und Ethik ist in jeder Lehrplaneinheit möglich und bedarf daher keiner besonderen Erwähnung. Die Literaturliste, Hinweise zu AV-Medien sowie Tipps und Adres- sen erheben keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Bei letzteren wurden Internetadressen mit einbezogen: Auch wenn diese oftmals einem schnellen Wandel unterliegen, soll durch ihre Aufnahme deutlich werden, dass sich der Religionsunterricht als Teil der öffentlichen Schule der Förderung von Medienkompetenz verpflichtet fühlt und damit auch in diesem Bereich einen Beitrag zum allgemeinen Erziehungsauftrag der Schule leistet. Aus diesem Grunde sind in allen Lehrplanthemen auch allgemeinen Ziele zur Erweiterung von Methoden- und Sozialkompetenz aufgenommen, die in der jeweiligen Einheit schwer- punktmäßig verfolgt werden; ebenso integrieren sich die Inhalte des Religionsunterrichts in die entsprechenden fachübergreifenden Bezüge bzw. Erfahrungsfelder (vgl. Anhang). 4.3. Differenzierung nach Schularten Der vorliegende Lehrplan ist für alle Schularten im Bereich der Sekundarstufe I gleicherma- ßen verbindlich. Grundsätzlich gilt, dass die notwendige Differenzierung je nach Schulform oder Klassensituation • auf der Ebene der Lernziele, die aus den Lernintentionen abzuleiten sind • durch die Behandlung unterschiedlicher Inhalte • durch unterschiedliche Methoden erfolgen kann. Darüber hinaus weist der Lehrplan in fast allen Lehrplaneinheiten in Lernin- tentionen und Inhalten ein Additum für Realschule bzw. Gymnasium aus, das durch ? beson- ders gekennzeichnet ist. Bei der Auswahl der Themen für die Klassenstufe 9/10 kann in der neunjährigen Hauptschule der Hinweis auf das Angebot in den verschiedenen Schulformen des berufsbildenden Schul- systems (vgl. Vorbemerkungen zu den jeweiligen Lehrplanthemen) hilfreich sein. 12 5. Graphische Übersicht - Klassen 7/8 Lebensbezüge (Auf dem Weg zu ei- ner christlichen Identität) Religions- pädagogische Dimensionen Auf dem Weg zu sich selbst Im Zusammenleben mit anderen In Auseinandersetzung mit Kultur und Gesellschaft Im Hineinwachsen in die Eine Welt und Schöpfung Anthropologisch-ethischer Bereich Biblisch-christliche Tradition Jugend: Aufbruch - SehnSüchte Mensch sein – In Verantwortung leben Freiheit – Regeln – Gewissen: „...dass diese eure Freiheit nicht zum Anstoß wird“ Auftreten gegen – eintre- ten für: Propheten: 13 Biblisch-christliche Tradition Wirkungsgeschichte Interreligiös - interkultureller Bereich Anmerkung: Die Größe der Ellipsen lässt keine Rückschlüsse auf die Gewichtung der Themen zu. Sie bestimmt sich allein durch die Zuordnung zu den Lebensbezügen und den religionspädagogischen Dimensionen. „Ihr seid allesamt einer in Christus“: ...und es kam die Kirche In Ängsten gefangen – den Aufbruch wagen: Immerwährende Reformation Monotheistische Religionen: Glauben und Leben 14 6. Graphische Übersicht - Klassen 9/10 Lebensbezüge (Auf dem Weg zu einer christlichen Identität) Religions- pädagogische Dimensionen Auf dem Weg zu sich selbst Im Zusammenleben mit anderen In Auseinandersetzung mit Kultur und Gesellschaft Im Hineinwachsen in die Eine Welt und Schöpfung Anthropologisch-ethischer Bereich Biblisch-christliche Tradition „Ihre Glut ist feurig und eine Flamme des Herrn“ – Liebe, Partner- schaft, Sexualität Der Mensch als Ebenbild Gottes – Gerechtigkeit und Menschenwürde Verantwortung für die Schöpfung – Das Mach- bare machen!? Mein Gott...!? – Gottes- erfahrungen, Gottesbe- gegnungen, Gottesfragen „Alles hat seine Zeit“ – Ster- ben, Tod und Auferstehung „Wehe dem, der seinen Nächs- ten umsonst arbeiten lässt...“ – Arbeit der Zukunft, Zukunft der Arbeit 15 Biblisch-christliche Tradition Wirkungsgeschichte Interreligiös - interkultureller Bereich Anmerkung: Die Größe der Ellipsen lässt keine Rückschlüsse auf die Gewichtung der Themen zu. Sie bestimmt sich allein durch die Zuordnung zu den Lebensbezügen und den religionspädagogischen Dimensionen. Auf der Suche nach Je- sus, dem Christus Einheit in der Vielfalt – Erscheinungsformen von Kirche Christsein und politische Verantwortung – An- passung oder Widerstand Religion, „Sekte“, oder ...? – Religiöser Markt der Möglichkeiten Suche nach Erlösung – Begegnung mit fernöstli- chen Religionen 16 II Die Themen Klassen 7 - 8 Jugend: Aufbruch - SehnSüchte 1. Vorbemerkungen Die Lehrplaneinheit gehört zum anthropologisch - ethischen Bereich und kann mit dem Thema „Mensch sein – In Verantwortung leben“ verbunden werden. Es knüpft an das Thema „Freund- schaft hat viele Gesichter“ (Klassen 5/6) an und erfährt eine Weiterführung in den Einheiten „ ‚Ihre Glut ist feurig und eine Flamme des Herrn‘ - Liebe, Partnerschaft, Sexualität“ und „Religion, ‚Sek- te‘, oder ...? – Religiöser Markt der Möglichkeiten“ (Klassen 9/10). 1.1. Zur Situation der Schülerinnen und Schüler Jugendliche stehen während der Pubertät in einem Spannungsverhältnis: „Jugend bedeutet ein Dop- peltes: Sie ist einmal eine subjektive biographische Lebensphase, in der Aufgaben der inneren Ent- wicklung, des Lernens, der Identitätsbildung anstehen; sie ist zum Anderen eine gesellschaftlich bestimmte Lebenslage, abhängig von gesellschaftlichen Bedingungen und Erwartungen ...“ (Shell 1997, S. 13). Der Lebensweg der Schülerinnen und Schüler ist also bestimmt von Anforderungen der Erwachsenenwelt, aber auch von der Notwendigkeit, eigene Akzente zu setzen, Selbstbewusst- sein und Beziehungen zu entwickeln. In dieser Aufbruchssituation entwickeln Jugendliche eigene Entwürfe, die in Jugendkulturen ihren Ausdruck finden: „Für uns ist Jugendkultur das, was Jugend fühlt, denkt, glaubt, hofft - und was sich deshalb wiederfindet in ihrem Leben, ihrer Sprache, ihrer Mode oder ihren Stars“ (K. Janke / S. Niehues, a.a.O., S. 7). Aufweisbar sind diese Eigenwelten in Szenen. Jugendliche bedienen sich heute, im Sinne postmoderner Offenheit und Individualisierung, der Fülle der Angebote und schaf- fen so eine unüberschaubare Vielfalt jugendkultureller Ausdrucksformen (Tribialisierung). Dabei entsteht der Eindruck, dass Jugendliche selbst diese nicht mehr überblicken. Angesichts der Spannungspole, zwischen denen Jugendliche heute stehen, kann die Identitätssuche auch zu Identitätsdiffusion, Selbstzweifeln und dem Verwerfen von Sinnentwürfen führen. Dies hat zur Folge, dass ihr Gefühlsleben von starken Schwankungen geprägt ist. Hinter all dem verbirgt sich die große Sehnsucht, sich selbst bejahen zu können und von anderen akzeptiert zu werden. Verstärkt wird diese Ausgangslage durch die Tatsache, dass nicht von einer jungen Generation „un- bekümmerter Optimisten“ gesprochen werden kann. „Zukunftszufriedenheit und klare Lebenspla- nung gehen nicht mit Sorgenfreiheit einher, vielmehr mit biographischen Anstrengungen. Gut vor- bereitet auf künftige Entwicklungen fühlen sich diejenigen, die über gute Voraussetzungen verfü- gen. Entsprechend finden wir pessimistischere Einstellungen bei denen, die eher schlechte Bedin- gungen haben.“ (Schell 2000, S. 13) Im Zusammenhang von Persönlichkeitsentwicklung und Problemlösungsstrategien kann es zu ü- bermäßigem Konsum- und Genussverhalten kommen. Dabei wird der Aspekt der Suchtgefährdung bedeutsam. „Genussbedürfnis und -befriedigung wie auch Drogengebrauch können Ausdruck sehr unterschiedlicher Befindlichkeiten von Jugendlichen sein, z. B. von mangelnder Zuwendung der Eltern und anderer wichtiger Personen, mangelnder Anerkennung durch Lehrkräfte und Ausbilder, von Überforderung und Frustration in der Schule, von Hoffnungslosigkeit und Verzweiflung über soziale und gesellschaftliche Verhältnisse, von fehlenden Sinnerlebnissen, von krisenhaften Bezie- hungen zu Gleichaltrigen, unbewältigten Sexualitätsproblemen, aber auch von intensivem Erlebnis- bedürfnis, von der Lust nach Rauscherfahrung, von Geborgenheit in einer Clique, als Ersatzbefrie- digung und zugleich als tief erfüllendes Glücksgefühl“ (D. Bäuerle, a.a.O., S. 21). Ähnlich verhält es sich mit der Faszination für okkulte Welten. Hier spielt neben einem gewissen Sensationsbedürfnis auch die Abgrenzung von bestehenden religiösen Entwürfen eine Rolle, wobei davon auszugehen ist, dass eine ernsthafte Beschäftigung mit okkulten Phänomenen eher die Aus- 17 nahme bleibt (vgl. Shell 2000, S. 174 f). So können sich Jugendliche auf der Suche nach Sinnent- würfen auch auf diffuse Antworten auf transzendente Fragen einlassen. 1.2. Begründung des Themas Jugendliche befinden sich in einer Lebensphase, die von Abgrenzung und Aufbruch gekennzeichnet ist. Aufbruchssituationen finden biblisch-theologisch in dem Symbol „Weg“ ihren Ausdruck. Dem entspricht, dass Gott sich im AT als ein „Weg-Gott“ offenbart; allein im AT kommt der Begriff über 700 mal vor. Er veranlasst Menschen immer wieder, aus Lebenssituationen aufzubrechen (vgl. z.B. Gen 12, 1-3). In diesen Weg-Situationen wird deutlich, dass Gott Menschen auf schwierigen Wegen begleitet. So ist bis heute die Aufbruchs- und Weggeschichte des „Exodus“ ein leitendes Motiv in der theologischen Reflexion über Gottes Handeln an den Menschen. Dabei wird Gott die Fähigkeit zuerkannt, befreiend und wegweisend für das menschliche Leben zu sein (vgl. Ex 20, 2 ff; Ps 25, 4; Ps 37, 5; Ps 143, 8). Das Motiv des „Auf dem Weg seins“ setzt sich im NT fort. In der Vision vom „Reich Gottes“ spiegelt sich die Suche des Menschen nach einer von Gerechtigkeit und Liebe geprägten Welt wieder. Die Sehnsucht nach einer Welt, die geprägt ist durch Menschlichkeit, Toleranz und Hilfsbereit- schaft, ist bei Jugendlichen besonders zu spüren (vgl. Shell 2000, S. 107 ff). In der Zeit der Pubertät empfinden sie die Sehnsucht nach Gemeinschaft und Liebe sehr intensiv. Dies drückt sich z.B. in dem Ideal einer Gemeinschaft aus, die „dem Individuum Rückhalt und Schutz bietet vor den Unbil- den der gesellschaftlichen Umbrüche und der allgemeinen biographischen Verunsicherung, weil aus ihr soziale Geborgenheit erwächst und man aus ihr Kraft schöpfen kann“ (Shell 2000, S. 104). Ju- gendliche suchen sich Lebensentwürfe und Beziehungen, denen Erwachsene häufig mit Misstrauen und Unverständnis begegnen. Besonders „Jugendkulturen“ sind Formen, durch die Sehnsüchte und Hoffnungen von Jugendlichen zum Ausdruck kommen. Ob und wie man diesen „Kulturen“ im Unterricht begegnen soll, ist umstritten. Gerne werden die Kurzlebigkeit und die Offenheit dieser Formen als Alibi genommen, sich nicht mit diesen beschäf- tigen zu müssen. Ein zweites Problem ist die Verortung jugendkultureller Entwürfe in den Bereich „Subkulturen“. Nur wenige Jugendkulturen (z.B. Punks oder Autonome) aber verstehen sich als Untergrundbewegungen bzw. als Gegenentwürfe zur Gesellschaft. Ansatz der Begegnung kann eine „Kontextuelle Theologie“ sein, wie sie seit den 60er Jahren in der Auseinandersetzung mit Kulturen in Afrika, Lateinamerika und Asien im Umfeld des Ökumeni- schen Rates der Kirchen entwickelt wurde. Hier wird das Gegenüber in seiner kulturellen Eigenart und Eigenständigkeit anerkannt und so ein echter Dialog möglich gemacht. Bedeutsam für den Re- ligionsunterricht ist dieser Dialog, wenn man, wie P. Tillich, von einer Beziehung zwischen Kultur und Religion ausgeht: „Religion ist Substanz der Kultur und Kultur ist die Form von Religion“ (P. Tillich: Systematische Theologie III, S.285). Übertragen bedeutet dies, dass Jugendkulturen und deren Botschaft als ernst zu nehmende Ausdrucksformen wahrgenommen werden müssen. Hilfreich kann dabei die Analyse von aktuellen Musikstücken sein. Hier sind Hoffnungen und Sehnsüchte von Jugendlichen aufweisbar, die auch die religiöse Dimension berühren. Ein weiterer Aspekt ergibt sich aus nicht erfüllten Sehnsüchten von Jugendlichen, die in einer ver- stärkten Suchhaltung münden können. Diese Suchhaltung kann in Süchten oder in der Faszination für die Welt des Aberglaubens Ausdruck finden. Besonders der Aberglaube wird biblisch unter dem Aspekt der irrationalen Furcht vor undurch- schaubaren Mächten und dem Wunsch, diese Mächte beherrschen zu können, eingeordnet. In Aus- einandersetzung mit seiner Umwelt wehrt sich das AT besonders gegen Götzendienst, Wahrsagerei und Magie (Lev 19, 26. 31; Dtn 18, 9-12). Das NT setzt diese Kritik fort. 1. Joh 4, 1 f mahnt: „...glaubt nicht allen, die vorgeben, den Geist zu besitzen. Prüft, ob ihr Geist von Gott kommt...“ und schließt: „Die Liebe kennt keine Angst. Wahre Liebe vertreibt Angst“ (V. 18). Hieraus ergeben sich wichtige Ansätze in der Auseinandersetzung mit Süchten und dem Okkultismus: Nicht erfüllte Sehnsüchte haben als Hintergrund Ängste, Unsicherheiten und die Erfahrung von Lieblosigkeit. Suchtmittel oder okkulte Praktiken können, biblisch gesprochen, echte Zuneigung und Liebe nicht 18 ersetzen. So macht es in diesem Zusammenhang besonders Sinn, die Beziehung der Jugendlichen zu sich selbst und zu ihrer Umwelt in Diskussion zu bringen. 1.3. Didaktisch - methodische Überlegungen Das Thema „Jugend: Aufbruch - SehnSüchte“ setzt direkt bei der Begegnung mit der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler an. Damit diese gelingt, ist es wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler bereit sind, sich darauf einzulassen. Voraussetzung ist dabei ein Vertrauensverhältnis zwi- schen Lehrer und Schülern. Ansonsten kann das Thema als Einmischung in die eigene Lebenswelt empfunden werden. Dennoch ist die Thematik für den Religionsunterricht unverzichtbar: Im religionspädagogischen Handeln geht es um die Vermittlung eines Mehr an Selbst - und Welter- fahrung. Die Besinnung auf das theologisch Elementare impliziert anthropologische wie entwick- lungspsychologische Einsichten. Über theologisch - fachwissenschaftliche Orientierungen hinaus muss sich religionspädagogisches Handeln im Fragehorizont der Kinder und Jugendlichen bewäh- ren. Nur so eröffnet sich für diese die Möglichkeit, sich mit dem Angebot des christlichen Glaubens zu identifizieren und selbst zu entdecken, ob darin Antworten auf ihre Fragen nach Identität und Engagement liegen (vgl. A. Wuckelt, a.a.O., S. 8). Dem Ansatz liegt eine entwicklungsbezogene Didaktik zu Grunde. Es gilt, diese Didaktik ausgewo- gen umzusetzen: „Das Ziel einer entwicklungsbezogenen Didaktik des Religionsunterrichts ... läge dabei nicht allein in der Anpassung des Lernangebotes an den jeweiligen Verstehens- und Interes- senhorizont der Schüler. Die Anpassung ist nur die eine Seite. Die andere Seite ergibt sich aus der Notwendigkeit, den jeweiligen Horizont der Schüler zu öffnen und zu erweitern, um sie vor der Stagnation auf einem bestimmten Entwicklungsstand zu bewahren“ (F. Schweitzer, a.a.O.; S. 242 f). Als Einstieg in das Thema bietet es sich an, bei der Beschreibung der eigenen Lebenswelt und der individuellen Sehnsüchte anzuknüpfen. Besonders in der Zeit der Pubertät spielen die Auseinander- setzung mit der Elternwelt und die noch unausgeprägte Fähigkeit, sich selbst einschätzen zu kön- nen, eine gewichtige Rolle. Methodisch eignen sich dabei offene Arbeitsformen, Fragebogen oder spielerische Zugänge, die den noch vielfach ungeordneten Emotionen der Schülerinnen und Schüler Raum zum Ausdruck geben. Im Blick auf Lebensziele eignet sich in herausragender Weise ein symboldidaktisches Arbeiten mit dem Symbol „Weg“. Hier bieten z.B. Bildbetrachtungen oder kreative Gestaltungsformen die Mög- lichkeit, den eigenen Lebensweg angesichts von Lebensphantasien zu reflektieren und fortzusetzen. Da eine entwicklungsorientierte Didaktik auch Horizont erweiternde Funktionen haben soll, macht es Sinn, hier auch die Aufbruchs- und lebensbegleitende Rolle, die Gott nach biblischem Zeugnis einnimmt, anhand von „Weg-Geschichten“ aufzuarbeiten. In Jugendkulturen und Musikrichtungen zeigen Jugendliche, wozu sie sich bekennen. Sie sind hier- bei die „Fachleute“ und sollten die Möglichkeit haben, z.B. in Form von Referaten Musikszenen selbst darzustellen und die Unterschiede zwischen den Ausdrucksformen heraus zu arbeiten. Span- nend kann es sein, die Entwicklung von Jugendkulturen seit den 50er Jahren einzubeziehen. Dies kann in Form einer Stationenarbeit erfolgen. Doch können auch Lehrerinnen und Lehrer Dialog- partner sein, indem sie von den Jugendkulturen zur Zeit ihrer eigenen Jugend berichten. Neben Reflexion der Aufbruchssituation und der Jugendwelten spielt die Frage nach nicht erfüllten Sehnsüchten eine gewichtige Rolle. Der Religionsunterricht hat immer auch eine suchtpräventive Aufgabe, indem er Probleme bearbeitet, die in der Sucht- und Drogenfrage eine Rolle spielen. (In diesem Zusammenhang sei auf die Materialsammlungen „Schulische Gewalt- und Suchtprävention: Baustein 1: Programm zur Primärprävention PROPP; Baustein 2: Prävention im Team PIT“ beson- ders hingewiesen; vgl. Literatur 2.2.) Dabei sollte die Analyse des eigenen Konsumverhaltens mit der Betrachtung von Suchtkarrieren einhergehen. In Zusammenarbeit mit dem Biologieunterricht kann die Sachkompetenz im Blick auf Formen der Sucht entwickelt werden. Allerdings sollte die 19 Behandlung des Themas „Sucht“ in ein Gesamtkonzept eingebunden sein, das Fragen der Selbst- wahrnehmung, der Persönlichkeitsentwicklung und der Ich-Stabilität umschließt. Ähnliches gilt für das Gespräch über Formen des Aberglaubens im Unterricht. So muss im Blick auf die Themenbereiche „Sucht“ und „Okkultismus“ davor gewarnt werden, allein dem Sensations- bedürfnis der Schülerinnen und Schüler zu obliegen. Neben der Entwicklung von Urteils- und Kri- tikfähigkeit geht es primär um Aspekte der Ich-Identität. 1.3.1. Ziele zur Erweiterung der Methodenkompetenz • Präsentationsformen von Umfrageergebnissen und Sachinformationen entwickeln • Erkundungen vorbereiten, durchführen und auswerten 1.3.2. Ziele zur Erweiterung der Sozialkompetenz • Sensibilität für Anzeichen von Suchtgefährdung bei sich selbst und bei anderen entwickeln • Lernen, sich in Situationen erfolgreich behaupten zu können, die den Gebrauch von Drogen nahe legen 1.4. Offene Unterrichtsformen 1.4.1. Möglichkeit der Zusammenarbeit mit anderen Fächern Bildende Kunst: Gestaltung „alternativer“ Werbeplakate zum Thema Alkohol; Graffiti - Projekt Biologie: Körperliche Auswirkungen von Drogen Deutsch: Lektüre einer Ganzschrift; Untersuchung von Jugend- bzw. Erwachsenensprache Musik: Musik und Drogen am Beispiel Techno und Ecstasy; Techno- bzw. Rap - Workshop veranstalten Sozialkunde (HS, RS): Durchführung einer Informationsveranstaltung, z.B. zu Drogen, Jugendszenen etc. Sport: „Erlebnis“ - Pädagogik 1.4.2. Außerschulische Lernorte: • Besuch einer Jugend- und Drogenberatung • Kontakte mit Vertretern der Polizei und der Justiz • Besuch einer Rehabilitationseinrichtung • Veranstaltung einer „Werberallye“ in der Stadt • Besuch eines kirchlichen oder kommunalen Jugendtreffs 20 2. Literaturhinweise 2.1. Zur sachlichen Vorbereitung ™ Andreas - Siller, P.: Kinder und Alltagsdrogen. Wuppertal 1991 ™ Bartsch, N./ Knigge-Ilnner, H.: Sucht und Erziehung. Bd. 1: Sucht und Schule. Ein Hand- buch für Lehrer und Sozialpädagogen. Weinheim 1987 ™ Barz, H.: Postmoderne Religion, Teil 2. Opladen 1992 ™ Bastian, J.: Drogenprävention und Schule. Grundlagen, Erfahrungsbe- richte, Unterrichtsbeispiele. Hamburg 1992 ™ Bäuerle, D.: Sucht und Drogen - Prävention in der Schule. München 1996 ™ Bäuerle, D.: Im Kampf gegen die Drogensucht. Hilfen für Eltern und ihre Kinder. Frankfurt 1991 ™ Baum, H.: Starke Kinder haben’s leichter. Herder 1998 ™ Blask, F. / Fuchs-Gamböck, M.: Techno. Eine Generation in Ekstase. Bergisch-Gladbach 1995 ™ Bubmann, P. / Tischer,R.: Pop und Religion. Stuttgart 1992 ™ Bühringer, G.: Drogenabhängig. Wie wir Missbrauch verhindern und Ab- hängigen helfen können. Freiburg 1992 ™ Büro für Suchtprävention der Hamburgischen Landesstelle gegen die Suchtgefahren (Hrsg.): „Das Gleiche ist nicht dasselbe“. Geschlechtsspezifische Suchtprävention mit Mädchen! Und mit Jungen? Hamburg 1996 ™ Bundesarbeitsgemeinschaft Kinder - und Jugendschutz (Hrsg.): Suchtprävention - (k)eine Aufgabe der Jugendhilfe. Freiburg 1995 ™ Büro für Suchtprävention (Hrsg.): Ecstasy: Prävention des Missbrauchs. Geesthacht 1995 ™ Carlhoff, H. - W. / Wittermann, P.: Drogenbekämpfung und Suchtprävention. Stuttgart 1991 ™ Deutsche Hauptstelle gegen die Suchtgefahren (Hrsg.): Suchtprävention. Freiburg 1994 Jahrbuch Sucht ’96. Geesthacht 1995 Darin: Rabes, M.: Ecstasy und Partydrogen. S. 161 -177 ™ Ehmke, I. / Schaller, H.: Kinder stark machen gegen die Sucht. Herder 1997 ™ Groß, W.: Sucht ohne Drogen. Arbeiten, Spielen, Essen, Lieben... Frankfurt 1990 ™ Hesper, W.: Okultwelle unter Jugendlichen – Kritische Thesen und Di- agnosen. In: Kremer, A. / Ständel, L. (Hrsg.): Entzaubert. Magie, Mythos, Esoterik. Marburg 1991 ™ Hillenberg, L. / Fries, B.: Starke Kinder - zu stark für Drogen. München 1998 ™ Janke, K. / Niehaus, J.: Echt abgedreht. Die Jugend der 90er Jahre. München 1995. ™ Kaufmann, H.: Suchtvorbeugung in der Praxis. Ein Arbeitsbuch für Schule und Jugendarbeit - 99 Übungen und Anregungen. Beltz Praxis 1997 ™ Keden, J. u.a.: Sekten, Geister, Wunderheiler. Neukirchen 1995 ™ Knapp, R.: Vorbeugung gegenüber Suchtgefahren. Aufgabe einer Ge- sundheitserziehung im Kindes- und Jugendalter. Heidelberg 1989 21 ™ Nipkow, K.E.: Erwachsenwerden ohne Gott? Gotteserfahrung im Lebens- lauf. München 1987 ™ Neuland Versandbuchhandlung: Literaturkatalog: Sucht, Sozialarbeit, Selbsthilfe. Zu beziehen über: Neuland Verlagsgesellschaft, Markt 24-26, 21502 Geesthacht Internet: www.neuland.com ™ Oser, F. / Gmünder, P.: Der Mensch - Stufen seiner religiösen Entwicklung. Zürich / Köln 1984 ™ Preute, M. : Drogenmarkt Schule. Drogen, Dealer, Konsumenten. München 1993 ™ Rabes, M. / Harm, W. (Hrsg.): XTC und XXL. Ecstasy . Wirkungen, Risiken, Vorbeu- gungsmöglichkeiten und Jugendkultur. Reinbeck 1997 ™ Rehm, W.: Techno, Parties, Drogen. Ulm 1996 ™ relase. Beratung und Hilfe bei Drogenproblemen (Hrsg.): Let’s talk about ... Kokain/.../Heroin...Ecstasy/...Hasch/... Medizin und Sucht. Stuttgart o.J. Bezug beim Herausgeber, Furtbachstraße 10, 70178 Stutt- gart oder im Internet: http://www.marena.de/release/flyers ™ Reuben, St.: Charakterstarke Kinder kommen weiter. Herder 1998 ™ Robra, A.: Das SuchtSpielBuch. Spiele und Übungen zur Suchtprä- vention in Kindergarten, Schule, Jugendarbeit und Betrie- ben. Kallmeyer 1999 ™ Rumpf, W.: Stairway to Heaven. Kleine Geschichten der Popmusik von Rock’n’Roll bis Techno. München 1996 ™ Schiffer, E.: Warum Huckleburry Finn nicht süchtig wurde. Anstiftung gegen Sucht und Selbstzerstörung bei Kindern und Jugend- lichen. Weinheim 1999 ™ Schmitt - Killian, J. : Ratgeber Drogen. Vorbeugung - Konfliktlösung - Therapie. Düsseldorf 1996 ™ Schmitt - Killian, J.: Sucht ist in der kleinsten Hütte. Bergisch - Gladbach 1995 ™ Schwarze,B. : Die Religion der Rock- und Popmusik. Stuttgart 1997 ™ Schweitzer, F.: Lebensgeschichte und Religion. Gütersloh, 3.Aufl. 1994 ™ Schweitzer, F.: Die Suche nach eigenem Glauben. Gütersloh 1996 ™ Stengele, D.: Scheich Abduhl, ORO - PAX - O & Co. Geländespiele, Drogenprojekte, Kreativworkshops und viele andere Spielprojekte. Aachen 1999 ™ Wille, R.: Sucht und Drogen und wie man Kinder davor schützt. München 1994 ™ Zurhold, H.: Drogen konkret. Substanzen - Wirkungen – Konsumfor- men - Safer - Use - Hinweise. Münster 1996 (zu beziehen über den Drogenverein INDRO e.V. Münster) 22 2.2. Für die Unterrichtspraxis ™ Amsbeck, St.: Literatur - Kartei: „Bitterschokolade“. Mülheim 1995 ™ Barz, H.: Was Jugendlichen heilig ist!? Prävention im Bereich Sinn- fragen, Patchwork-Religion, Heilsversprechen, Okkultis- mus. Freiburg, 2. Aufl. 1999 ™ Berg, H. K.: Karikaturen für das 7. - 10. Schuljahr. Stuttgart 1978 ™ Bilstein, E. / Voigt, A.: Ich lebe viel. Materialien zur Suchtprävention. Mühlheim 1991 ™ BzgA (Hrsg.): Sucht- und Drogenprävention. Materialien für das 5. - 10. Schuljahr. Stuttgart 1994 ™ Drechsler - Schubkegel, K.: Suchtprävention. Süchte erkennen, mit Süchten umgehen, Süchte bekämpfen. Ein Projekt für die Jahrgangsstufe 7/8. Auer 1999 ™ Duden - Verlag (Hrsg.): Slang - Duden. Wörterbuch der Szenesprache. Mannheim 2000 ™ Fromm, A./ Proissl, E.: Laut - stark und hoch hinaus. Ideenbuch zur mädchenspezi- fischen Suchtprävention. München 1996 ™ Hentschel, M. u.a. (Hrsg.): Knockin’ on Heaven’s Door 2. Gütersloh 2000 ™ Hund, W.: Okkulte Phänomene erfahren und hinterfragen. Mühlheim 1991 ™ Hund, W.: Okkultismus. Material zur kritischen Auseinandersetzung. Mühlheim 1996 ™ IFB Rheinland Pfalz (Hrsg.): Schulische Gewalt- und Suchtprävention. Baustein 1: Pro- gramm zur Primärprävention (PROPP). Mainz 2000 ™ Kaufmann, H.: Suchtvorbeugung in der Praxis. Ein Arbeitsbuch für Schule und Jugendarbeit. Weinheim 1997 ™ Kollehn, K. / Weber, N.H. (Hrsg.): Suchtprävention. Eine Herausforderung für die Schule. Berlin 1996 ™ Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.): Bausteine des Material- und Medienverbundes zur Sucht- und Drogenvorbeugung in der Schule. Soest 1988 ™ Niedersächsisches Landesinstitut für Lehrerfortbildung: Hilfen für die schulische Erziehung im Bereich Suchtprä- vention und Drogenproblematik. Hildesheim 1990 ™ PZ Rheinland Pfalz u.a. (Hrsg.): Schulische Gewalt- und Suchtprävention. Baustein 2: Schulische Prävention im Team (PIT). Mainz 2000 ™ Poell, K./ Tietze, W. / Toubartz, E.: Wilde Zeiten. Mühlheim 1996 ™ rph 2 / 97: Jugendkulturen. Speyer 1997 ™ Schneider, W.: Theater und Jugendschutz. AIDS, Sucht, Gewalt als The- men auf der Bühne. Weinheim 1993 ™ Tammeus, R. (Hrsg.): ru praktisch 7. Schuljahr. Unterrichtsentwürfe und Arbeits- hilfen für die Sek I. Göttingen 1997 ™ Voigt - Rubino, A.: Suchtvorbeugung in der Schule mal ganz anders. Erlebnis- orientierte Übungen ab 12 Jahren. Lichtenau 1990 ™ Wuckelt, A. u.a. (Hrsg.): Werkbuch Religion für die Klassen 7/8. München 1999 Jugendbücher: ™ Arold, M. Voll der Wahn. Verena steht auf Ecstasy. Anrich 1997 ™ Burgess, M.: Junk. Arena 1998 ™ Kordon, K. Die Einbahnstraße. Ravensburg 1997 ™ Kynast, H.: Alles Bolero. Ravensburg 1997 23 ™ Levoy, M.: Adam und Lisa. dtv 1998 ™ Mechtel, A.: Cold Turkey. Ravensburg 1997 ™ Noack, H. G.: Trip. Ravensburg 1997 ™ Nygaard, G.: Inger oder Jede Mahlzeit ist ein Krieg. dtv 1997 ™ Pressler, M.: Bitterschokolade. Beltz 1999 ™ Sachs, M.: Keine Pizza mehr für Ellen. dtv 1997 ™ Stewart, M.: Alki? Ich doch nicht! Ravensburg 1998 ™ Ziem, J.: Boris, Kreuzber, 12 Jahre. dtv 1998 2.3. AV-Medien ? Filme zum Thema - auszuleihen u.a. bei den Medienzentralen der Landeskirchen ™ BZgA: Blauer Dunst. Deutschland 1994 ™ BZgA: Fernseh- und Kinospots zur Suchtvorbeugung. Deutschland 1992/93 ™ NDR / BZgA: Gefährliche Sehnsucht. Vierteilige Spielfilmserie. Deutschland 1992 ™ Denkmal-Film: Runaway. Deutschland 1993 ™ ARD / BZgA: Türkischer Honig. Deutschland 1992 ™ BZgA: Warten bis Lili kommt. Deutschland 1982 3. Tipps, Ideen, Adressen ┢ Bundesarbeitsgemeinschaft Jugendschutz Haager Weg 44, 53127 Bonn Tel.: 0228/299421 ┢ Bundesverband der Elternkreise drogengefährdeter und drogenabhängiger Jugendlicher e.V. Köthener Straße 38, 10963 Berlin Tel.: 030/2626089 ┢ Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, (BzgA) Postfach 910151, 51071 Köln Tel.: 0221/892031; Internet: www.bzga.de > Die Bundeszentrale informiert durch verschiedene Broschüren zu Fragen der Drogenpräventi- on: „Jetzt oder Nie“ - Thema: Identitätsfindung. Bestell-Nr.: 33 721 000 „Drauf und Dran“ - Thema: Risikoverhalten. Bestell-Nr.: 33 722 000 „Up and Down“ - Thema: Enttäuschungen, Konflikte. Bestell-Nr.: 33 723 000 „Auf und Davon“ - Thema: Jugendliche Lebensstile. Bestell-Nr.: 33 724 000 Hinweis: Die Broschüre: „Filme der BZgA“ gibt einen Überblick über alle dort erhältlichen Fil- me und den entsprechenden Ausleihanschriften. ┢ Deutsche Hauptstelle gegen die Suchtgefahren e. V. Westring 2, 59065 Hamm, Tel.: 02381/901512 ┢ Fachverband Drogen und Rauschmittel e.V. Brüderstraße 4b, 30159 Hannover, Tel.: 0511/1316474 24 ┢ Gesamtverband für Suchtkrankenhilfe im Diakonischen Werk der Evangelischen Kirche in Deutschland e.V. Kurt - Schumacher - Straße 2, 34117 Kassel Tel.: 0561/109570 ┢ Die Anschriften der örtlichen oder regionalen Beratungsstellen kann man erhalten über: Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, Telefon für Suchtvorbeugung, tägl. 10 - 22 Uhr, Tel.: 0221/892031 25 Lernintentionen Inhalte zur Auswahl Methodische Anregungen Hinweise Zugänge Sich der eige- nen Lebenswelt, Träume und Sehnsüchte be- wusst werden • Individuelle Wünsche für das Leben − Schreibmeditation zu: „Was mir wichtig ist“ − Collage: „Sehnsucht, Sehnsucht, Sehnsucht“ − Textarbeit mit aktuellen Hits aus der Musikszene − in: E. Bilstein, A. Voigt: Ich lebe viel, S. 23 − vgl.: Spurenlesen 7/8, S. 31 Entdeckungen Sich mit eige- nen und frem- den Lebensent- würfen und Sehnsüchten auseinander setzen, dabei persönliche Fä- higkeiten und Stärken sowie deren Grenzen kennen lernen • Lebensphantasien, Le- bensziele und Lebens- aufgaben: Wunsch und Wirklichkeit − Symboldidaktische Arbeit mit dem Symbol „Weg“ − Textvergleich oder kreative Bibelarbeit: Ex 6, 2-13 (Auftrag an Moses) und Ex 16 (Speisung mit Wachteln und Manna) − Diskussion zu: „Der Israelit hat gemischte Ge- fühle“ − Kreative Bibelarbeit: Lk 15, 11 ff (Verlorener Sohn) als „innere Weggeschichte“ − Arbeiten mit einem Bild: „Wohin“ − Textarbeit: „Die Realität“ − „Zukunftsbilder - Zukunftsmusik“ gestalten − Fragebogen: „In einem Jahr“ − Textarbeit: „Erwachsen werden ist schwer geworden“ ☢ Vgl. auch fachübergreifende Projekte im An- hang: „Selbstfindung“ − z.B. in: RU praktisch, 7. Schuljahr, S. 15-30 − in RU praktisch 7, S. 16 − vgl. RU praktisch 7, S. 21 − in: Spurenlesen 7/8, S. 5 − in: Spurenlesen 7/8, S. 33 − in: BZgA: Sucht- und Drogenpräv., S. 102 − in: ebd., S. 31 − in: LHB Kursbuch Religion2000 7/8, M 102 26 • „Ich...“ − Fingerabdruckbild „Ich bin nicht irgendwer“ − Typische Situationen in der Zeit der Pubertät spielen − Fragebogen, z.B. : − „Mein Porträt“ − „Ich bin super!“ − Wahrnehmungsübung: „Meine Stärken“ − Arbeit mit einer Bilderkartei − Spiel: „Wenn ich...“ − Textarbeit , z.B. − Gedichte: „Einsame Blume“ / „Einsamkeit“ − „Schwere Last“ − „Träume? Wünsche?“ − „Ich will alles - und noch mehr“ − in: Unterrichtsideen. Rel. 7, 1. Halbb., S. 176 − vgl. Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 12 f − in: E. Bilstein / A. Voigt: Ich lebe viel, S. 9 − in: BZgA: Sucht- und Drogenprävention, S. 22 − in: IFB: PROPP, Material A 1.7 − vgl.: Anlage zu BZgA: s.o. − in: E. Bilstein / A.Voigt: Ich lebe viel, S. 17 ff − in: BZgA: Sucht- und Drogenprävention, S. 47 − in: ebd., S. 75 − in: Das neue Kursbuch Religion7/8, S. 66 − in: ebd., S. 170 • „... und die anderen“ • Jugendwelt - Erwachsenenwelt • Szenen und Szene- merkmale − Vergleichende Tabelle zu „Wir sind anders“ erarbeiten − Recherche zu: „Jugendsprache - Erwachsenen- sprache“ − Textarbeit: „unheimlich ... cool“ − Textarbeit „Jugendkulturen in den 90ern“ − Reportage zu aktuellen Jugendkulturen − Stationenarbeit zu „Jugendkulturen von den 50ern bis in die 90er“ − Spiel: „Wilde Jahre“ − „Modesteckbrief“ − Textarbeit: „Jugendmedien“ − in: rph 97/2, S. 12 − in: rph 97/2, S. 13 − vgl. auch Slang-Duden − vgl. Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 14. − in: rph 97/2, S. 24 − Grundlage: K. Poell: Wilde Zeiten − in: rph 97/2, S. 26 ff − in: H. Barz: Was Jugendlichen heilig ist, S.I/10 − in: rph 97/2, S. 25 27 − Collage zu aktuellen Jugendmedien − Jugendzeitschrift selbst erstellen − in: M. Hentschel: Knockin’..., S. 45 f • Nein sagen − Simulationsspiel: „Ein Leben wie im Film“ − Arbeiten mit der Dilemmageschichte: „Martin“ − Rollenspiele zu verschieden Konfliktsituatio- nen − Fragebogen: „Wenn ich mich ärgere...“ − Kreatives Schreiben, z.B. Brief: „Hallo Mama - hallo Papa“ − in: BZgA: Sucht- und Drogenpräv., S. 26 ff − in: Spurenlesen 7/8, S. 35; vgl. auch: − Unterrichtsideen Rel. 7, 1. Halbb., S. 180 − in: E. Bilstein / A. Voigt: Ich lebe viel, S. 28 ff − in: Das neue Kursbuch Religion 7/8, S. 74 − in: LHB Kursbuch Religion 2000 7/8, M 100 − vgl. BZgA: Sucht- und Drogenprävention, S. 100 ☢ Querverbindung zum Thema „Mensch sein - In Verantwortung leben“ Süchte als mög- lichen Aus- druck von nicht eingelöster Sehnsucht ent- decken sowie mögliche Ursa- chen und Inter- pretationen kennen lernen • Von der Sehnsucht zur „(Sehn)-Sucht“ • Eigene Gewohnhei- ten! Eigene Süchte? • Betroffene erzäh- len: „Mein Leben in der Sucht“ − Comic: „Gedankenbilder“ − Textarbeit: „Jacqueline“ − Eigenes „Konsumprofil“ erstellen − Arbeit mit verschiedenen Arbeitsblättern: „Das Tankmodell“ − Textarbeit: „Liebe Gewohnheiten“ − Film: „Gefährliche Sehnsucht“ − Textarbeit: „Im Bierzelt“ − Textarbeit: „Andreas - eine Lebensgeschichte“ − Textarbeit: „Wieder nur ein Partyfilm“ − Film: „Runaway“ ☢ Vgl. auch fachübergreifende Projekte im An- hang: „Sucht und Abhängigkeit“ − in: BZgA: Drogen - und Suchtprävention, S. 70 − in: Spurenlesen 7/8, S. 35 − vgl.: E. Bilstein: Ich lebe viel, S. 26 ff − in: PZ: Prävention im Team (PIT), S. 91 ff − in: E. Bilstein: Ich lebe viel, S. 11 − in: BZgA: „Medienpaket Gefährliche Sehn- sucht“ − in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 16 − in BZgA: Sucht- und Drogenprävention, S. 77 − in: E. Bilstein: Ich lebe viel, S. 72 − siehe: Adresse der BzgA 28 − Film: „Türkischer Honig“ − Textarbeit: „Was bringt der Stoff?“ − Textarbeit: „Karin:...da wird das zur Hölle“ − s.o. − in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 165 − in: Das neue Kursbuch Religion7/8, S. 176 • Objekte der Sucht • Stoffgebundene Süchte, z.B. legale oder illegale Drogen • Nicht stoffgebunde- ne Süchte, z.B. Es- sen, Computer, Fernsehen − Textarbeit: „Muntermacher“ − Film: „Der blaue Dunst“ − Medienpaket: „Wenn die Droge zum Freund wird“ − Gestalten einer Informationstafel, z.B. auf der Grundlage einer Internetrecherche − Film: „XTC und der andere Kick“ − Textarbeit: „Konsumsucht“ − Medienpaket: „Warten, bis Lili kommt“ − Lektüre einer Ganzschrift: „Bitterschokolade“ − Textarbeit: „Spielwelt“ − Arbeiten mit einem Bild: „Suchtformen“ − Arbeiten mit einer Karikatur. „Vor dem Fern- seher“ − in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 164 − in: BZgA: Medienpaket - Nichtraucherschutz − in: BZgA: Drogen- und Suchtprävention, S. 61 ff − vgl.: BZgA: Sucht und Drogen (Broschüre) − in: BZgA: ecstasy - Medienpaket − in: BZgA: Drogen- und Suchtprävention, S. 70 − in: BZgA: „Warten bis Lili kommt“ Hinweis: Zu den einzelnen Bereichen gibt es aus- führliche Informations- und Medienmappen bei der BZgA: www.bzga.de − Autorin: M. Pressler; siehe auch dazugehörige Literaturkartei im Verlag an der Ruhr − in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 165 − in: Religion betrifft uns: Süchte − in: H.K. Berg: Karikaturen 7 -10, B3, 5 Zur Durchführung eines Drogenprojektes wird die Zusammenarbeit mit anderen Fächern z.B. Sozialkunde, Biologie, Deutsch empfohlen • Umgang mit Sucht in der Gesellschaft − Collage: Sucht und Werbung − „Die Werbung mit dem Außergewöhnlichen“ Werbe-Ralley − vgl.: E. Bilstein: Ich lebe viel, S. 43 − in: Das neue Kursbuch Religion 7/8, S. 170 29 • Wege aus der Sucht − Fragebogen: „Meinungen“ − Pro und contra Diskussion: „Alkoholwerbung bei Sportveranstaltungen“ − Textarbeit: „Ich kaufe, also bin ich“ − Rollenspiel: Gerichtsverhandlung gegen Tabakindustrie − Kreatives Schreiben: „Ein richtiger Mann ver- trägt etwas“ − Textarbeit: „Warum die Flasche?“ − Textarbeit: „Das Leben neu beginnen“ − Textarbeit: „Die 12 Traditionen der AA“ − Die Arbeit einer Jugend- und Drogenberatung erkunden − in: E. Bilstein: Ich lebe viel, S. 27 − vgl. Unterrichsideen Rel. 7, 2. Halbb., S. 179 − in: : E. Bilstein: Ich lebe viel, S. 42 − in: Das neue Kursbuch Religion 7/8, S. 171 − in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 166/167 − in: E. Bilstein: Ich lebe viel, S. 75 − Anregungen in: ebd., S 81 ff Hinweis: Adressen der nächsten Jugend- und Drogenberatung sind bei der BZgA zu erfragen Aberglaube und Okkultismus als weiteren mögli- chen Ausdruck von nicht einge- löster Sehn- sucht entdecken • Formen okkulter Prak- tiken − Fragebogen zum Thema „Aberglaube/ Magie“ − Textarbeit: „Erscheinungsformen des Aber- glaubens“ − Textarbeit, z.B.: − „aber-glauben“ − „Supermarkt für wunde Seelen“ − „... und sie vertrauen den Sternen“ − Talkshow zu: „Gründe für die Beschäftigung mit Aberglauben: Beispiel und Übersicht“ − Collage aktueller Horoskope − in RU praktisch 7, S. 151 − in: Das neue Kursbuch Religion 7/8, S. 144 f. − in: Kursbuch Religion 7/8 2000, S.143 − in: Kursbuch Religion 7/8 2000, S.145 − in: Kursbuch Religion 7/8 2000, S.146 f − Textgrundlage in: RU praktisch 7, S. 154-156 30 • Abgrenzung von Glau- be und Aberglaube − Kreative Bibelarbeit zu: − 3. Mos 19, 26. 31 − 5. Mos 18, 9-12 − 1. Joh 4, 1. 2. 7. 18 − Textarbeit: „Die Seele bringt er uns zurück − Textarbeit: „Aberglaube in der Bibel“ − Verbot der Wahrsagerei etc. − Von falscher und richtiger Prophetie − Warnung vor falschen Propheten − in: Spurenlesen 7/8, S. 160 ff − in: RU praktisch 7, S. 162 f Verknüpfungen Die Bedeutung der Sehnsüchte für das eigene Leben und des- sen Gestaltung bedenken Orientierungs- möglichkeiten wahrnehmen • „Mit meinen Sehnsüch- ten auf Du und Du“ • Stärkung der Persön- lichkeit − Lied und Textarbeit zu „Von guten Mächten wunderbar geborgen“ (D. Bonhoeffer) − Textarbeit: „Gebet“ − Film: „Glaube an dich - nicht an Drogen“ − Fotoroman zu Sehnsüchten gestalten − TV- und Kinospots zur Suchtvorbeugung auf die eigenen Lebenswelten übertragen − Planung und Durchführung von Besinnungsta- gen − Erlebnispädagogische Angebote (z.B. in Zu- sammenarbeit mit dem Fach Sport) − Arbeiten mit Interaktions- und Vertrauensspie- len − Zusammenarbeit mit außerschulischen Bil- dungsträgern zum Thema „Stark machen“ − „Szenentag“ an der Schule veranstalten − Sportangebote (AGs) für Trendsportarten − Kunstangebote, z.B. Graffiti-Wand gestalten − in: Das neue Kursbuch Religion 7/8, S. 178 − in: BZgA: Medienpaket „Glaube an dich - nicht an Drogen“ − in: BZgA: Medienpaket: Spots zur Suchtvor- beugung − in: BZgA: Gesundheitsförderung und Erlebnis- pädagogik − vielfältige Anregungen in den Materialien PROPP und PIT − z.B. Jugendamt und Diakonisches Werk 31 Mensch sein - In Verantwortung leben 1. Vorbemerkungen Die Lehrplaneinheit gehört zum anthropologisch-ethischen Bereich mit Bezügen zur biblisch- christlichen Tradition und knüpft an die Themen „Wir leben und lernen zusammen“ sowie „Freund- schaft hat viele Gesichter“ (Klasse 5/6) an. Sie erfährt eine Fortsetzung in den Einheiten „Der Mensch als Ebenbild Gottes - Gerechtigkeit und Menschenwürde“ und „Verantwortung für die Schöpfung - Das Machbare machen!?“ (Klasse 9/10). 1.1. Zur Situation der Schülerinnen und Schüler Zu Beginn dieser Alterstufe sind Schülerinnen und Schüler sehr mit eigenen Problemen und dem Ablösungsprozess vom Elternhaus bzw. der Elterngeneration beschäftigt. Da hier Konflikte vorpro- grammiert sind, wird der Blick auf andere, besonders auf Erwachsene, durch diese Auseinanderset- zungen gefärbt. Soziale Beziehungen werden meist im eigenen Umfeld bzw. in der Peer-Group ge- sucht. So ist es Jugendlichen vielfach unklar, in welch breitem gesellschaftlichen Beziehungsfeld sie stehen. Zum Erwachsenwerden der Schülerinnen und Schüler gehört auch, dass sie immer mehr die Hand- lungsfelder verantwortlichen Handelns entdecken. Sie erfahren dabei, dass Konflikte im Bezie- hungsgeflecht unausweichlich sind, dass aber deren Wahrnehmung und konstruktive Lösung für ein verantwortliches Miteinander notwendig sind. Vereinzelt finden sich in dieser Alterstufe Schülerinnen und Schüler, die im privaten bzw. im öf- fentlichen Bereich diakonische Aufgaben wahrnehmen oder durch ein Berufspraktikum mit diako- nischen Arbeitsfeldern in Kontakt kommen. 1.2. Begründung des Themas Das Christentum transportiert in seinem Kern die Vision einer Welt, die von gegenseitiger Aner- kennung, von „Liebe“ in all ihren Bedeutungsdimensionen und einem verantwortlichen Miteinander geprägt ist. „Reich Gottes“ in dem Sinn, den Jesus diesem Begriff gegeben hat, ist freigehalten von individualistischer Engführung. Er meint immer auch das in der Beziehung zu Gott heil gewordene Miteinander. Die Seligpreisungen (Mt 5, 3-12) und Antithesen der Bergpredigt (Mt 5, 17-48) betonen diesen wichtigen Aspekt. Dass eine solche Zukunftshoffnung nicht zur Ver- tröstung auf ein besseres Jenseits verkommen darf, wird daran deutlich, dass die christliche Vision zur Veränderung schon jetzt motivieren soll. Im Einüben von Konfliktlösungsstrategien und im diakonischen Handeln ergeben sich Möglichkeiten der Konkretion, wie dies umgesetzt werden kann. So kann der verantwortliche Umgang miteinander gleichnisfähig werden für das, was Gott mit der Welt meint. Wesentliches Moment des christlichen Menschenbildes ist dabei das Akzeptieren von Unvollkom- menheit, Begrenztheit und „Fragmentarizität“ (Henning Luther). Aus dem eigenen Erleben des An- gewiesenseins und der Erfahrung, dass Gott den Menschen solidarisch gegenübertritt, erwächst ein verantwortliches Handeln. Die Übernahme von Verantwortung ist somit im biblischen Sinne die Antwort des Menschen auf Gottes Zuwendung. Dass in einer großen Gesellschaft mit unübersichtlichen Beziehungsgeflechten ein solidarisches Handeln im Privaten nicht mehr ausreicht, führte besonders im 19. Jahrhundert zur Entwicklung einer institutionalisierten Diakonie. Heute geht es in der Diskussion um Verantwortung vermehrt darum, das eigene Verantwortungsbewusstsein zu stärken. 32 1.3. Didaktisch-methodische Überlegungen Jugendliche dieser Altersstufe sind oftmals sehr stark auf sich selbst bezogen. Da Verantwortung aber nur in Beziehungen übernommen werden kann, müssen die Beziehungen, in denen das Indivi- duum steht, erst einmal in den Blick kommen. Dass Beziehungen sich ambivalent gestalten, erleben Jugendliche vielfach in ihrer eigenen Erfah- rung. Dadurch ergeben sich unvermeidliche Konflikte, die jedoch die Chance in sich tragen, positi- ve Entwicklungen in Gang setzen zu können. Erziehung zu Konfliktbereitschaft und zur Fähigkeit, Konflikte fair und fruchtbar auszutragen, ist daher ein wichtiges Ziel dieser Einheit. Im privaten Bereich bzw. im Miteinander einer Klasse lassen sich Modelle des Umgangs miteinander bewusst machen und erproben, die dann auch auf größere soziale Bereiche paradigmatisch anwendbar sind. Konflikte bergen jedoch nicht selten die Tendenz, die Grenzen zur Gewalt zu überschreiten. Ge- walterfahrungen gehören nicht nur durch die Medienberichterstattung, sondern häufig auch durch eigene Erfahrung zur Realität der Jugendlichen. Hier kann ein Training zu Deeskalation und Prä- vention für die Wahrnehmung eigener Gewaltbereitschaft sensibilisieren und Strategien bereitstel- len, sich in entsprechenden Situationen angemessen und verantwortungsvoll zu verhalten. Aufgrund der politischen Veränderungen kann der Themenbereich „Krieg und Frieden“ nicht mehr so behandelt werden wie noch in den 80er Jahren. Das Bewusstsein direkter Bedrohung durch die Hochrüstung der Weltmächte ist geschwunden, da sich kriegerische Auseinandersetzungen in den letzten Jahrzehnten regional begrenzen ließen. Auch wenn Kriege direkt „vor der Haustür“ Europas stattfinden und sowohl die Bundesrepublik als auch die NATO darauf reagieren, ist die Empathie für die Leiden, die Kriege mit sich bringen, deutlich gesunken, gerade aufgrund der Allgegenwart von Gewalt in den Medien. Entgegen dieser „Normalisierungstendenzen“ ist es ein wichtiges An- liegen der Lehrplaneinheit, den Opfern von Gewalt und Krieg eine Stimme zu geben. Damit können ethische Forderungen der biblisch-christlichen Überlieferung auf ihre Relevanz hinsichtlich der Bildung von Wert- und Beurteilungsmaßstäben überprüft werden. Weil das Thema persönliche Probleme und Erfahrungen berührt, kann es nicht nur kognitiv bearbei- tet werden: Selbstwahrnehmung, Wahrnehmung als Gruppe und Wahrnehmung des Ichs in gesell- schaftlichen Zusammenhängen kann z.B. in Rollenspielen oder Interaktionsübungen Gestalt gewin- nen. Verantwortliches Miteinander wird nicht nur in Konflikten zum Thema, sondern auch im alltägli- chen Umgang mit Schwächeren bzw. stigmatisierten / stigmatisierbaren Personen. Nicht immer wird dieses Zusammenleben als konflikthaft erfahren, nicht selten funktioniert Ausgrenzung hier als Wegschauen. Auch hier muss über die Erfahrung eigener Bedürftigkeit Solidarität hergestellt wer- den. Praktische Übungen, verbunden mit Erfahrungsberichten, ermöglichen das Einfühlen in die Situation von Stigmatisierten im Alltag. Um allerdings nicht in der Betroffenheitsperspektive ste- cken zu bleiben, ist es wichtig, die positive Motivation für die Arbeit in diakonischen Tätigkeitsfel- dern aufzuzeigen, um die Bereitschaft zur praktischen Übernahme von Verantwortung zu wecken. Praktika und Exkursionen können hier die nötige „Realität“ in den Unterricht hereinholen. So kön- nen gerade auch in der Schule Schritte hin zu einer diakonischen Kultur gegangen werden. 33 1.3.1. Ziele zur Erweiterung der Methodenkompetenz • Sich auf Rollenspiele oder Interaktionsübungen einlassen, um die Fähigkeit zum Perspektiven- wechsel weiter zu entwickeln und die eigene Konfliktfähigkeit zu trainieren • Verschiedene Reportagetechniken (Interview, Auswertung von Umfragen, Gestaltung von Wandzeitungen etc.) einüben 1.3.2. Ziele zur Erweiterung der Sozialkompetenz • Sich selbst und andere besser kennen lernen • Ich-Stärke und Selbstwertgefühl aufbauen • Kreativität beim Bewältigen von Konflikten entwickeln • Soziales und solidarisches Handeln lernen 1.4. Offene Unterrichtsformen 1.4.1. Möglichkeit der Zusammenarbeit mit anderen Fächern Deutsch: Lektüre von Ganzschriften Englisch: Lebensgeschichte des M.L. King oder M. Gandhis Sozialkunde: Die Gruppe und Ich 1.4.2. Außerschulische Lernorte: • Besuch verschiedener diakonischer Einrichtungen • Besuch von Schloss Freudenberg in Wiesbaden (Erfahrungsfeld zur Entfaltung der Sinne) - Tel: 0611 - 9410725; Fax: 0611 - 9410726 2. Literaturhinweise 2.1. Zur sachlichen Vorbereitung ™ Bach, U.: Gesunde und Behinderte: Gegen das Apartheitsdenken in Kirche und Gesellschaft, Gütersloh 1994 ™ Diakon. Werk der EKD (Hrsg.): Diakonie-Jahrbuch, Stuttgart (wird jährlich neu herausge- geben) ™ Fauser, D. (Hrsg.): Verantwortung. Friedrich Jahresheft 10, 1992. Velber 1992 ™ Friedrich Verlag (Hrsg.): Schüler ’95: GewaltLösungen. Velber 1995 ™ Haumersen, P. / Liebe, F.: Mulikulti: Konflikte konstruktiv. Trainingshandbuch Me- diation in der interkulturellen Arbeit. (Verlag an der Ruhr) Mühlheim 1999 ™ Hemm, M.: Miteinander leben und lernen: behinderte und nicht behin- derte Menschen. Lichtenau 1998 ™ Jonas, H.: Prinzip Verantwortung. Versuch einer Ethik für die techno- logische Zivilisation. Frankfurt 1984 ™ Röckle, G. (Hrsg.): Diakonische Kirche. Sendung - Dienst - Leitung. Neukir- chen Vluyn 1990 34 ™ Philippi, P./Strohm, T. (Hrsg) Theologie der Diakonie, Bd. I, Heidelberg 1989 ™ Presler, G.: Martin Luther King. (rowohlts bildmonographien) Reinbek 1990 ™ PZ Bad Kreuznach (Hrsg.): Streitschlichtung durch Schülerinnen und Schüler. PZ - Information 14 / 97. Bad Kreuznach 1997 ™ PZ Bad Kreuznach (Hrsg.): Schule und Gewalt. PZ - Information 21 / 95. Bad Kreuz- nach 1995 ™ Rau, H.: Gandhi. (rowohlts bildmonographien) Reinbek 1991 ™ Schibilsky, M.: Kursbuch Diakonie. Neukirchen Vluyn 1991 2.2. Für die Unterrichtspraxis ™ Beeretz, F.L. / Christner, J. u.a.: Thema: Gewalt. (Klett) Stuttgart, 2. Auflage 1993 ™ Berg, H.K.: Karikaturen für das 4. - 7. und für das 7. - 10. Schuljahr. Stuttgart 1981 ™ Büttner, u.a. (Hrsg.): Vorlesebuch Diakonie. Lahr 1998 ™ Ev. Missionswerk Deutschland: Schritte gegen Tritte. Vom Umgang mit Gewalt - in Südaf- rika und bei uns. Hamburg 1999 (Bestellung unter Tel: 040 - 25456148; Email: service@emw-d.de ) ™ Guggenbühl, A. u.a.: Aggression und Gewalt in der Schule. Schulhauskultur als Antwort. (Sozia Verlag, Jägerhäusleweg 20, 79104 Frei- burg; Tel.: 0761/71024) Freiburg 1998 ™ Hagemann, M.: Schwarzer, Wolf, Skin. Stuttgart 1993 ™ Hindrixen, A. (Hrsg.): Diakonie - Werke der Barmherzigkeit, Reliprax 14, Bre- men 1995 ™ Hindrixen, A. (Hrsg.): 150 Jahre Diakonie - Suche nach sozialer Gerechtigkeit, Reliprax 27, Bremen 1998 ™ Hintersberger, B.: Mit Jugendlichen meditieren. (Don Bosco) München 1983 ™ IFB Rheinland Pfalz (Hrsg.): Schulische Gewalt- und Suchtprävention. Baustein 1: Pro- gramm zur Primärprävention (PROPP). Mainz 2000 ™ MBWW (Hrsg.): Kinder gestalten Gemeinschaft. Mainz 1998 ™ MBWW (Hrsg.): Menschenrechte leben – Menschenpflichten annehmen. Mainz 2000 ™ PZ Rheinland Pfalz u.a. (Hrsg.): Schulische Gewalt- und Suchtprävention. Baustein 2: Schulische Prävention im Team (PIT). Mainz 2000 ™ rph 3/98: Gewalt I. Speyer 1998 ™ rph 4/98: Gewalt II: Deeskalations- und Präventionstraining. Speyer 1998 ™ rph 1/99: Leben in der Familie. Speyer 1999 ™ rph 3/99: Mit Behinderungen leben. Speyer 1999 ™ Schülerinnen und Schüler einer 10. Klasse: Was ist denn schon dabei? (Beltz) Weinheim 1999 ™ Schulz, A.: Stundenblätter „Den Nächsten lieben - das Notwendige tun“. Stuttgart 1989 ™ Spitzenpfeil, Ch.: Diakonie, Medienpaket mit Arbeitshilfen, Lehrerkommen- tare und Hörspielkassette. Erlangen 1999. ™ Stationen 8: Frieden machen. Speyer 1989 ™ Wallis, V.: Zwei alte Frauen. Eine Legende von Verrat und Tapferkeit. (Heyne) München, 3. Auflage 1993 35 ™ Zitelmann, A.: Keiner dreht mich um. Lebensgeschichte des M.L. King. (Beltz) Weinheim 1997 ™ Verein Friedenspädagogik Tübingen e.V. (Hrsg): CD „Konflikte XXL“. Tübingen 2001 Bestelladresse: Bachgasse 22, 72070 Tübingen Internet: www.friedenspaedagogik.de 3. Tipps, Ideen, Adressen ? Kontakt mit Jugendämtern oder der Polizei zur Gewaltprävention ?Kontakt mit kooperierenden Einrichtungen von Diakonie / Caritas / Lebenshilfe etc. ?Streitschlichterprogramm an Schulen 36 Lernintentionen Inhalte zur Auswahl Methodische Anregungen Hinweise Zugänge Wahrnehmen, dass Leben in einem Geflecht von sozialen Beziehungen ambivalente Herausfor- derungen dar- stellt • Beziehungen im eige- nen Umfeld • Der Mensch zwischen • Eigenverantwortung und Femdbestimmt- sein • Angewiesensein und Abhängigkeit − Meditation: „Mein Beziehungsnetz“ − Werteskala über persönliche Beziehungen er- stellen − Interpretation und Ergänzung einer Karikatur, z.B.: Ivan Steiger: „Ich“ − Textarbeit: L. Zenetti: „Ich glaube nur...“ − Interaktionsspiel, z.B. „Aufknoten statt zer- schneiden“ − Blindenführerspiel, z.B. „Vertrauensspiel I und II“ oder „Partnerbalance“ − Interaktionsspiel, z.B. „Vertrauensfall“ − Textarbeit: „Der Faden nach oben“ und graphi- sche Darstellung des eigenen „Lebensnetzes“ − in: B. Hintersberger: Mit Jugendlichen meditieren, S. 116 f − in: Entdeckungen machen 9/10, S. 5 − weitere Anregungen zur Arbeit ebd. − in: ebd., S. 5 − in: rph 4/98, S. 37 f − in: F. Niehl: 212 Methoden..., S. 214 f − in: IFB: PROPP, A 6.4. − in: J. Kistner / R. Gilsdorf: Kooperative Aben- teuerspiele, S. 77 − in: Das neue Kursbuch Religion 7/8, S. 74 37 Entdeckungen Erkennen, dass die ambivalen- ten Herausfor- derungen in sozialen Bezie- hungen Ursa- chen für Kon- flikte sein kön- nen • Konflikte im Alltag • in der Familie • in der Klasse / Schu- le • im Freundeskreis − Rollenspiel: „Disco“ − Bildinterpretation, z.B. B. Naumann zum The- ma „Miteinander streiten“ − Kreatives Schreiben: „Für meine Eltern bin ich...“ − Lektüre einer Ganzschrift: „Was ist denn schon dabei?“ − Bildbetrachtung, Rollenspiel und Entschei- dungsaufgaben zu: „Mut zum Streiten“ − Interaktionsspiel: „Dazwischentreten“ − Interaktionsübung, z.B.: − „Gesprächsblockaden“ bzw. „Gesprächsförderer“ − „Der vierohrige Empfänger“ − Rollenspiel zu: „Verbale Gewalt“ − Textarbeit zu: „Die vereiste Scharte“ − Interaktionsspiel: „Die Streit-Mülltonne“ − Interaktionsübung: „Paul und Sven bekommen Streit“ ☢ Vgl. auch fachübergreifende Projekte im An- hang: „Leben in der Gemeinschaft“ − in: rph 1/99, S. 11 − in: Spurenlesen 7/8, S. 40 − in: Das neue Kursbuch Religion 7/8, S. 75 − Eine 10. Klasse hat die ganz alltägliche Gewalt beschrieben, wie sie einem Siebtklässler pas- sierte − in: Baupläne Religion 7, S. 127 ff − in: PZ: PIT, S. 174 f − in: L. Rendle: Ganzheitl. Methoden..., S. 103 und S. 105 − in: ebd., S. 101 f − in: A. Guggenbühl: Aggression & Schule, Ka- pitel 2, S. 10 f − in: Das Leben suchen 7/8, S. 34 − in: Schüler ’95: GewaltLösungen, S. 69 f (Streitanlässe unter Freunden heraussuchen) − in: IFB: PROPP, Übung 11.2 38 ⌢ in der Gesellschaft ⌢ Täter und Opfer zu- gleich − Lektüre einer Ganzschrift, z.B. „Schwarzer, Wolf, Skin“ − Film: „Erste Begegnung“ − Rollenspiel, z.B. zu „Hätten wir geholfen?“ − Standbild zu einem Bild von Jeff Wall − Interaktionsspiele „Komm mit!“ bzw. „Anma- che“ − Textarbeit: „Die wahrste Geschichte, die wir auf der Messe gehört haben“ − Autorin: M. Hagemann − vgl. rph 3/98, S. 35 − in: Entdeckungen machen 9/10, S. 28 − in: Spurenlesen 7/8, S. 42 − in: rph 3/98, S. 14 bzw. S. 41 − in: Thema: Gewalt, A 8 − Hinweise auch in: MBWW: Kinder gestalten Gemeinschaft, S. 21 Verschiedene Möglichkeiten zum Umgang mit Konflikten entdecken und beurteilen • Gewaltbereitschaft und Eskalation / Krieg − Interaktionsspiele, z.B.: − „Manchmal ‘Ja’ - manchmal ‘Nein’“ − „Zwischen zwei Wänden“ − „Der Jäger und der Elefant“ − „Grenzen erfahren“ − Arbeit mit Arbeitsblättern: „Konfliktbeschrei- bungen“ ☢ Vgl. auch fachübergreifende Projekte im An- hang: „Konfliktbewältigung und Friedenssi- cherung“ − in: rph 4/98, S. 21 − in: ebd., S. 28 f − in: ebd., S. 39 f − in: A. Guggenbühl: Aggression & Schule, Ka- pitel 3, S. 27 − in: IFB: PROPP, S. 59 39 − Textarbeit, z.B. zu: − „Fast jeder ist bereit zum Töten“ − „Sich nicht alles gefallen lassen“ − E. Kästner: „Die Ballade vom Nachah- mungstrieb“ − Collage: „Was würdest du als Gewalt bezeich- nen?“ − Fotoreportage: „Gewalt in unserer Stadt“ − Arbeiten mit einem Cartoon: „Wie entsteht Gewaltbereitschaft?“ − Wandzeitung erstellen, z.B.: „Wie es zum Krieg kommen kann“ − Collage erstellen: „Wir klagen an... Die Opfer von Kriegen“ − in: Das neue Kursbuch Religion 7/8, S. 155 f − in: ebd., S. 193 f − in: A. Guggenbühl: Aggression & Schule, Ka- pitel 2, S. 9 − vgl. A. Guggenbühl: Aggression & Schule, Kapitel 10, S. 25 − vgl. ebd., Kapitel 2, S. 13 − in: ebd., Kapitel 10, S. 27 − Materialien in: ebd., S. 196 ff − aktuelles Pressematerial • Möglichkeiten der Prä- vention und Deeskala- tion − Interaktionsspiel: „Litfasssäule“ − Rollenspiel: „Konfliktlösung“ − Spiele gegen Gewalt − Konfliktbearbeitungsmodell entwickeln − Textarbeit: − „Freuen dürfen sich alle, die Frieden schaf- fen“ − „Großmutter wartet auf Kurt Felix“ − Arbeit mit einer Karikatur: „J. Walker: Gewalt- freie Konfliktlösung“ − Regeln zum fairen Streiten entwickeln − Rollenspiel: „Das Gewalt-Rollenspiel“ − Interaktionsspiel: „Konflikte angehen – aber wie? − in: Schüler ’95: GewaltLösungen, S. 71 − in: L. Rendle: Ganzheitl. Methoden..., S. 254 f − in: rph 3/98, S. 38 - 46 − vgl. IFB: PROPP, S. 69 − in: Das neue Kursbuch Religion 7/8, S. 204 f − in: Thema: Gewalt, A 20 − in: P. Kliemann: Impulse und Methoden..., S. 102 − vgl. auch IFB: PROPP, A 11.10 − in: EMW: Schritte gegen Tritte, S. 28 ff − in: PZ: PIT, S. 182 f 40 • Biblische Friedens- hoffnung und Gewaltverzicht • Nichtchristliche pazifistische Positionen − Textarbeit „Neue Regeln: Die sogenannten Antithesen“ − Bildbetrachtung E. Wieberneit „Das große Abendmahl“ − Kreative Bibelarbeit zu Lk 14,15-24 (Das gro- ße Abendmahl) − Bildbetrachtung zu E. Hicks:„Der Traum vom Paradies“ − Kreative Bibelarbeit zu Jes 11,1-9 (Friedens- reich) − Textarbeit: „M.L. King: Kraft zum Lieben“ − Informationssammlung und Collagen / Wand- zeitungen zu M.L. King − Textarbeit: − „Halt ihm die andere Wange hin“ − „Sechs Regeln für den Frieden“ − Arbeit mit einem Bild, z.B. O. Pankok: „Jesus zerbricht das Gewehr“ − Textarbeit: „Bergpredigt und Satyagraha“ − Film „Gandhi“ in Ausschnitten − in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 90 − in: Entdeckungen machen 2 Grundausgabe, S. 46 − in: Entdeckungen machen 2 Grundausgabe, S. 38 − in: Thema: Gewalt, A 19 - M 1 − in: Stationen 8, S. 16 − in: Thema Gewalt; A 19 - M 2 − in: Stationen 8, S. 13 − in: Stationen 8, S. 17 − Regie: R. Attenborough 41 Entdecken, dass die ambivalen- ten Herausfor- derungen in sozialen Bezie- hungen die Ü- bernahme von Verantwortung notwendig ma- chen Erfahrung von Bedürftig- sein... • ... bei sich selbst • ... im Umgang mit: • Behinderung − Selbsterfahrungsübungen: „Erfahren von Be- dürftigsein“ − Interaktionsübung, z.B.: − „Blindenspaziergang“ − „Netzspiel“ − Textarbeit: „Behindert, aber...es ist normal verschieden zu sein“ − Textarbeit: „Freunde“ − Außerschulischer Lernort: Schloss Freuden- berg, Wiesbaden − Textarbeit: „Mit Behinderungen leben“ − Rollenspiel: „Familienrat: Eine Bitte“ − Textarbeit „Vermittlung mit ‘Fingerspitzenge- fühl’“ − Praktische Übungen, z.B. in Gebärdensprache − Lesespiel: „Der Junge mit den Punkten - Louis Braille“ − Textarbeit mit Diskussion: „Was behinderte Menschen sich von ihren Mitmenschen wün- schen“ − in: Unterrichtsideen Religion 7, 1. Halbband, S. 105 − in: A. Guggenbühl: Aggression..., Kap. 3, S. 27 − in: Das neue Kursbuch Religion 5/6, S. 50 − in: Unterrichtsideen Religion 8, 1. Halbband, S. 91 − in: ebd., S. 92 − dort z.B. Dunkelgang oder „Die Unsicht-Bar“ − in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 157 f − in: ebd., S. 158 − in: Unterrichtsideen Religion 7, 1. Halbband, S. 111 − in: rph 3/99, S. 37 ff − in: rph 3/99, S. 23 ff − in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 160 − weitere Anregungen in: Unterrichtsideen Reli- gion 8, 1. Halbband, S. 64 ff 42 • Alten Menschen • Armen und Obdach- losen • Fremden und Flüchtlingen − Lektüre einer Ganzschrift: „Zwei alte Frauen“ − Arbeit mit einer Karikatur zu alten Menschen − Auswertung aktueller Medien unter den Stich- worten: „Armut bei Kindern“, „Straßenkinder in Deutschland“ − Textarbeit und Bildbetrachtung zu „Arm und reich“ − Lektüre einer Ganzschrift: „Der Schlund“ − Textarbeit: „Mit Gastarbeiterkindern - ein Ap- pell“ − Textarbeit in Verbindung mit einer Karikatur: „Niemand verlässt gerne seine Heimat“ − Rollen- /Planspiel: „Canaan - eine Flüchtlings- familie unterwegs“ − Autorin: V. Wallis − z.B. B2, 2 und B2, 7 in: H.K. Berg: Karikatu- ren für das 4. - 7. Schuljahr − Internetrecherche, z.B. www.diakonie.de oder www.caritas.de − in: Spurenlesen 7/8, S. 6 ff − Autorin: G. Pausewang − in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 90 − in: Gerechtigkeit lernen 7/8, S. 134 f − in: EMW: Schritte gegen Tritte, S. 25 ff Entdecken, dass Verantwortung für andere dia- konisches Han- deln nach sich zieht • Biblische Grundlagen • Motivation für diakoni- sche Berufe − Kreative Bibelarbeit zu − Mt 25, 14 - 27 (Gleichnis von den anver- trauten Talenten) − Phil 2, 5 –11 (Leben in der Gemeinschaft mit Christus) − Joh 13, 1 - 18 (Fußwaschung) in Verbin- dung mit einem Bild von O. Pankok − Übung: „Fußwaschung modern“ − Textarbeit: „Berufe mitten im Leben“ − Simulationsspiel: „Richard“ − Textarbeit: „Patmos ist ein stiller Ort“ − z.B. in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 88 − in: Entdeckungen machen 7/8, S. 66 − Anregungen in: ebd., S. 67 − in: ebd., S. 67 − in: Unterrichtsideen Rel. 7, 1. Hbd., S. 107 f − in: Unterrichtsideen Rel. 7, 1. Hbd., S. 106 − in: Unterrichtsideen Rel. 7, 1. Hbd., S. 111 f 43 ⌢ Diakonie damals und heute − Historische Spurensuche zu J.H. Wichern − Historische Spurensuche zu G. Werner − Arbeitsblatt „Haus der Diakonie“ − Arbeiten mit Bildern des Meisters von Alk- maar − Textarbeit: „Ein Tag mit Schwester Lisa“ − Reportage erstellen, z.B. zu den Bo- delschwingh’schen Anstalten − Außerschulischer Lernort: Besuch einer diako- nischen Einrichtung − in: Das neue Kursbuch Religion 7/8, S. 136 bzw. in: brennp. kirchengeschichte, S. 201 f − in: Unterrichtsideen Rel. 7, 1. Hbd., S. 116 ff − in: ebd., S. 114 − in: Das Leben suchen 7/8, S. 53 − in: Unterrichtsideen Rel. 7, 1. Hbd., S. 109 − in: Entdeckungen machen Grundausgabe 1, S. 82 f Verknüpfungen Sensibilität für die Übernahme von Verantwor- tung im eigenen Leben entwi- ckeln • Verantwortung im ei- genen Umfeld • „Welt-Verantwortung“ − Arbeit mit einem Cartoon: „Einer trage des anderen Last“ − Pro-Contra-Diskussion: „Notwendigkeit von sozialem Engagement“ − „Diakonisches Praktikum“, z.B. im Altersheim oder einer Behindertenwerkstätte − Patenschaft für eine Klasse, z.B. in einer Be- hindertenschule übernehmen − Textarbeit: „Ihr schuldet uns eine lebenswerte Welt“ − Gebet formulieren (Fürbittengebet) − Lied: „Friedensnetz“ − Gestaltung eines Gottesdienstes zum Thema „Gewalt“ − „Peace-Chat“ im Internet ☢ Vgl. auch fachübergreifende Projekte im An- hang: „Leben in der Gemeinschaft“ − in: Unterrichtsideen Religion 7, 1. Halbband, S. 124 − Anregungen in: ebd., S. 135 − in: Kursbuch Religion 2000 7/8 S. 161 − in: Entdeckungen machen 7/8 S. 154 f − in: Stationen 8, S. 25 − in: EMW: Schritte gegen Tritte, S. 36 ff − vgl. ebd, S. 57 ff 44 Freiheit - Regeln - Gewissen: „... dass diese eure Freiheit nicht zum Anstoß wird“ (1. Kor 8, 9) 1. Vorbemerkungen Die Einheit ist dem anthropologisch-ethischen Bereich und der biblisch-christlichen Tradition zu- zuordnen. Sie findet ihre Vorbereitung durch das Thema „Wir leben und lernen zusammen“(5/6) und wird vertieft und erweitert in der Einheit „- Christ sein und politische Verantwortung - Anpas- sung oder Widerstand“(9/10). Das Thema kann u.a. mit der Lehrplaneinheit „Mensch sein – In Ver- antwortung leben“ verbunden werden. 1.1. Zur Situation der Schülerinnen und Schüler In dieser Altersstufe beginnen die Schülerinnen und Schüler, ihr eigenes Welt- und Menschenbild zu formen und ihr Umfeld kritischer zu hinterfragen. Dies geschieht auf dem Hintergrund eines starken Orientierungsbedürfnisses. Die Suche nach Gewissheit gestaltet sich in unserer Zeit zuneh- mend schwierig, da oftmals „neue“ und „alte“ Normen in eine „markt- und medienvermittelte Kon- kurrenz“ treten (vgl. LHB zu Kursbuch Religion 11 +, S. 97 ) und es häufig sogar fraglich erscheint, „ob es noch Normen gibt, die als Grundbedingungen oder Grenzziehungen von Leben, Freiheit und Menschlichkeit Geltung beanspruchen können“ (ebd.). Im Verlaufe ihrer Identitätssuche erfahren die Schülerinnen und Schüler außer einer „neuen Frei- heit“ häufig Konfliktsituationen, mit denen sie alleine nicht immer zurechtkommen. Ihr Gewissen befindet sich stets in Spannung zwischen o.a. unterschiedlichen Normen. Für die Jugendlichen ste- hen sich „oft persönliche und gruppenbezogene, .... jugendliche und erwachsene, männliche und weibliche, kulturbezogene, religiöse, moralische und ‘transmoralische’ Ansichten widersprüchlich gegenüber“ (vgl. Werkbuch Spurenlesen 7/8, S. 119). Nach J. Piaget beginnen sie in dieser Altersstufe, ihr mythisch-heteronomes Gewissen durch ein vernünftig-autonomes zu ersetzen und zu einer zunehmend eigenständigen, autonomen Moral zu gelangen, mit der nach L. Kohlberg im Idealfall ein an selbst gesetzten Prinzipien orientiertes Ge- wissen einhergeht (vgl. Taschenlexikon Religion und Theologie Band 2, S. 196). In der Zeit des Suchens und Ablösens, auf dem Weg zur eigenen „Freiheit“ brauchen die Schülerin- nen und Schüler Maßstäbe und Vorbilder für ihr Handeln und ihre Lebensgestaltung, die sie zu ei- nem verantworteten Umgang mit den Möglichkeiten, die ihnen zuwachsen, befähigen (vgl. Adam / Schweitzer, a.a.O., S. 249). Das Ziel der Erziehung muss es sein, den Jugendlichen unterstützend zu helfen, ein Gewissen zu entwickeln, das sie auf dem Hintergrund der biblisch-christlichen Ethik zu einem kritisch-konstruktiven Umgang mit Normen und Werten befähigt. 1.2. Begründung des Themas Von der biblisch-christlichen Anthropologie her handelt der Mensch im Spannungsfeld von Freiheit und Verantwortung und kann dabei schuldig werden. Als Regulativ in diesem Spannungsfeld gilt das Gewissen, durch das die Schuld erkannt werden kann. Die biblische Rede vom Gewissen ist weniger abstrakt als die neuzeitliche Diskussion. Das Alte Testament spricht vom „Herzen“, das uns anklagt (Hiob 27, 6) oder als Regung des „schlechten Gewissens“ schlägt (1 Sam 24, 6; 2. Sam 24, 10). Das Herz war für die Menschen damals der Sammelbegriff für die geistigen Tätigkeiten des Menschen, zu denen auch Gefühl, Wunsch, Ver- nunft und Willenskraft gehören; „diese Fähigkeiten werden eingesetzt, um die Gottesebenbildlich- keit des Menschen im Handeln zu verwirklichen“ (vgl. Adam / Schweitzer, a.a.O., S. 245). Im Neu- en Testament spricht Paulus vom Gewissen als Empfangsorgan für Gottes „Gesetz“ (Röm 2, 14- 45 15), das allen Menschen zu Eigen sei. Hintergrund seiner Ausführungen ist, dass für ihn das Tun des Guten nicht vom Besitz der Moses-Tora abhängig ist. In der christlichen Tradition wurde diese Stelle allerdings als Begründung der Stimme Gottes im Menschen bis hin zu einer natürlichen Theologie uminterpretiert. In Abgrenzung zur Lehre vom Gewissen als Stimme Gottes im Men- schen heben Theologen wie z.B. K. Barth und D. Bonhoeffer hervor, dass hier keine Fremdsteue- rung stattfindet, sondern dass das Gewissen etwas zutiefst Menschliches ist. Dabei entscheidet der Mensch in der Situation und in Verantwortung vor Gott. Hintergrund ist die Erkenntnis, dass ein ethisches Empfinden im christlichen Horizont von einer Situations- und Verantwortungsethik ge- prägt ist. Gewissensentscheidungen sind daher nicht normativ vorgegeben, sondern von der Situati- on und der Verantwortung vor Gottes Wort abhängig. Die Instanz des Gewissens findet sich heute darüber hinaus in einer Vielfalt von Deutungsmöglich- keiten. So unterscheidet man Typisierungen des Gewissens, die als Grundlage unterschiedliche theologische, philosophische und psychologische Deutungsmuster zeigen. Nach G. Neumüller (a.a.O., S. 82) kann Gewissen folgendermaßen verstanden werden: • im moralischen Sinn als ein innerer Regulator mit mahnender Funktion; • im idealistischen Sinn als das angeborene Bewusstsein vom idealen Ich (z.B. Platon); • im naturalistischen Sinn als evolutionär herausgebildetes oder erworbenes sittliches Wertgefühl (z.B. Darwin); • im psychoanalytischen Sinn als Summe der richterlichen Funktionen des Über-Ich (z.B. Freud); • im existenzphilosophischen Sinn als der unbedingte Ruf zur Eigentlichkeit der Existenz (z.B. Heidegger); • im behavioristischen Sinn als Resultat bestimmter Verhaltenskonditionierungen (Skinner). Bei allen unterschiedlichen Deutungsmöglichkeiten von Gewissen ist zu beachten, dass es in seiner Struktur den Menschen in seiner Ganzheit, in all seinen Persönlichkeitsebenen betrifft: • die affektive Ebene, die zur Liebes- und Bindungsfähigkeit leiten soll und gefühls- und gemüts- betonende Aspekte birgt; • die voluntative Ebene, die den Bezug zum Verhalten und Handeln herstellt und die Willensbil- dung regelt; • die kognitive Ebene, die wahrnehmend, erkennend, beurteilend und reflektierend die komplexen Erscheinungsformen des Gewissens ins Bewusstsein setzt (vgl. Zulliger). Die in der Bibel begründete Freiheit des Handelns spiegelt sich auch im Grundrecht des Menschen auf Gewissensfreiheit wider. Diese jedoch erhält im göttlichen Willen eine Richtschnur, an der menschliches Verhalten gemessen wird (Röm 14, 12: „So wird nun jeder von sich selbst Gott Re- chenschaft geben“). Gott eröffnet Menschen Freiheit, fordert aber auch die Einhaltung gewisser Regeln, wie dies besonders im Dekalog zu erkennen ist (Ex 20, 2-17; Dtn 5, 6-21). Der Dekalog ist eingebunden in die Geschichte des Exodus. Die Freiheitsgeschichte Israels, die auch in der Präambel des Dekalogs aufgegriffen wird, zeigt die Perspektive, unter der die „Gebote“ zu verstehen sind: Sie schützen die Freiheit Gottes und der Menschen. Gleichzeitig geben sie auch Orientierung, wie ein gottgewolltes Miteinander aussehen kann. Gewissenhaftes Handeln schließt eine sensible Wahrnehmung von und eine angemessene Reaktion auf Situationen ein, in denen durch Gott garantierte Freiheiten eingeengt werden. Hierbei muss auch der Zusammenhang von Schuld - Strafe - Vergebung bedacht werden. Wer frei ist, hat auch die Freiheit zum Missbrauch von Freiheit kann auch vor Gott und seinem Nächsten schuldig werden. 46 Es ist zwischen personaler und struktureller Schuld bzw. Schuldverarbeitung zu unterscheiden. Per- sonale Schuld liegt vor, wenn bestimmte Normen und Werte übertreten und nicht eingehalten wer- den, es eindeutige Schuldner / Schädiger und Geschädigte / Gläubiger gibt. Bei struktureller Schuld gibt es hingegen weder eindeutigen personalen Absender noch Adressaten: Der Schädiger ist ein strukturelles Gebilde wie z.B. Konsum, Werbung oder auch Kultur und Erziehung; der Geschädigte lässt sich häufig nicht eindeutig identifizieren. „Oft liegt struktureller Schuld keine niedere, sondern eine hohe Gesinnung zugrunde.“ (Adam / Schweitzer, a.a.O., S. 190). Parallel dazu ist zwischen personaler und struktureller Schuldverarbeitung zu unterscheiden. Sind bei ersterer Formen wie Sühne durch Strafe, Wiedergutmachung, Entschuldigung, Reue oder Buße zu nennen, können diese auf strukturelle Schuldentlastung nicht übertragen werden. Auch Vergebung muss im Zusammen- hang mit struktureller Schuld einen neuen Charakter erhalten. Im Neuen Testament ist Vergebung vorwiegend personal ausgerichtet: Im Umgang mit menschli- cher Schuld weist Jesus gleichnishaft auf Gottes Gerechtigkeit hin. So zeigt z.B. das Gleichnis vom hartherzigen Schuldner, wie sich menschliche und göttliche Gerechtigkeit unterscheiden kann (Mt 18, 23-35). Ein gewissenhaftes Handeln im Sinne Gottes wäre Vergebungsbereitschaft ange- sichts der Schuld, die Menschen auf sich geladen haben (Mt 18, 21f: „Ich sage dir: nicht siebenmal, sondern siebzigmal siebenmal“). Dennoch finden sich z.B. in den Forderungen der Bergpredigt An- sätze, „ein Konzept zur 'strukturverarbeitenden' Vergebung gegenüber Menschen, die in schuldigen Strukturen schuldig geworden sind“ (Adam / Schweitzer, a.a.O., S. 197) zu gewinnen. Schülerinnen und Schüler haben in dieser Altersstufe in zunehmendem Maße ein Gespür für die Verquickung von personaler und struktureller Schuld. Dies kann einerseits zu einer vorschnellen Selbstentlastung, andererseits zu einer Bedrückung durch übermäßig empfundene Schuldenlast füh- ren. Hier hat der Religionsunterricht die Aufgabe aufzuzeigen, dass strukturelle und personale Schuld zum Menschsein hinzugehören, gleichzeitig aber auch „Überlegungen zu Umkehr und ver- ändertem Verhalten“ (Adam / Schweitzer, a.a.O., S. 195) anzubieten. 1.3. Didaktisch-methodische Überlegungen Im Reifungsprozess der Heranwachsenden nimmt die Gewissensbildung eine so elementare Stel- lung ein, dass diese von außen äußerst behutsam und indirekt zu begleiten und zu stützen ist. Die „eigene innere Wahrnehmung und das Empfinden für Richtiges und Unstimmiges“ sollte angespro- chen und Jugendliche sollten dazu ermutigt werden, ihr eigenes Gewissen als ‘innere Antenne’, als ‘kritische Instanz’ im Kontext von Gruppenverhalten und Umwelt-Moral wahrzunehmen“ (vgl. Werkbuch Spurenlesen 7/8, S.119) und Handlungsmöglichkeiten zu erproben und zu reflektie- ren. Gut geeignet sind hierzu Karikaturen und Bilder, da sie unbefangene Äußerungen zu Problemstel- lungen im Zusammenhang mit der Thematik zulassen und ermöglichen, die eigene Befindlichkeit versteckt hinter einem Medium zum Ausdruck zu bringen. Weiterhin bieten sich Dilemmata bzw. Fallbeispiele oder Rollenspiele als Lernwege an, um modellhaft Gewissensentscheidungen treffen und in verantwortetes Handeln umsetzen zu können. 1.3.1. Ziele zur Erweiterung der Methodenkompetenz • Karikaturen als Beispiel für Satire kennen lernen • Die Aussageabsicht von Karikaturen herausarbeiten und verstehen 47 1.3.2. Ziele zur Erweiterung der Sozialkompetenz • Verantwortung für sich und andere wahrnehmen • Die eigene Urteilsfähigkeit weiter entwickeln • Den eigenen Standpunkt kritisch hinterfragen 1.4. Offene Unterrichtsformen 1.4.1. Möglichkeit der Zusammenarbeit mit anderen Fächern Bildende Kunst: Gestaltung von Karikaturen Deutsch: Streitgespräche, Debatten, Pro-Contra-Diskussionen 1.4.2. Außerschulische Lernorte: • Besuch einer Gerichtsverhandlung • Museums- oder Ausstellungsbesuche, z.B. Hambacher Schloss, „Freiheit“ Museum Zweibrü- cken 2. Literaturhinweise 2.1. Zur sachlichen Vorbereitung ™ Adam, G. / Schweitzer, G. (Hrsg.): Ethisch erziehen in der Schule. Göttingen 1996 ™ Blühdorn J.-G. u.a.: Artikel „Gewissen“ in: TRE (Studienausgabe) Teil 1, Band 13. Berlin 1993 ™ Bron, B.: Artikel „Schuld“. In: Ev. Kirchenlexikon Band 4. Göttin- gen, 3. Aufl. 1996, Sp. 114 - 128 ™ Büttner, G. u.a. (Hrsg.): Die religiöse Entwicklung des Menschen. Stuttgart 2000 ™ Fahlbusch, E.(Hrsg.): Taschenlexikon Religion und Theologie. (Vandenhoeck & Ruprecht) Göttingen, 4. Aufl. 1983 ™ Golka, F.: Flecken des Leoparden. Afrikanische Sprichwörter und biblische Weisheit. Stuttgart 1994 ™ Gronemeyer, R.: Die 10 Gebote des 21. Jahrhunderts. Moral und Ethik für ein neues Zeitalter. 2000 ™ Guggenbühl, A.: Auch „halbliebe“ Menschen haben einen Platz auf der Welt. In: Publik Forum Nr. 13/1997, S. 48 - 50 ™ Honecker, M.: Einführung in die theologische Ethik. Grundlagen und Grundbegriffe. Berlin 1990 ™ Höver, G. / Honnefelder, L.(Hrsg.): Der Streit um das Gewissen. Paderborn 1992 ™ Kohlberg, L.: Zur kognitiven Entwicklung des Kindes. Frankfurt 1974 ™ Neumüller, G. (Hrsg.): Im Dialog - Band 3: Moral und Gewissen. München 1995 ™ Oser, F. / Gmünder, P.: Der Mensch - Stufen seiner religiösen Entwicklung. Gü- tersloh, 3. Aufl. 1992 ™ Schmidt, W. u.a.: Die Zehn Gebote im Rahmen alttestamentlicher Ethik. Darmstadt 1993 ™ Zulliger, H.: Umgang mit dem kindlichen Gewissen. Stuttgart, 5. Aufl. 1968 48 2.2. Für die Unterrichtspraxis ™ Berg, H.K.: Karikaturen für das 7. - 10. Schuljahr (Calwer / Kösel) Stuttgart 1978 ™ forum religion: 4 / 98 ™ Hintersberger, B.: Mit Jugendlichen meditieren. (Don Bosco) München 1983 ™ Landgraf, M.: Religion, „Sekte“ oder ...? Speyer 1999 ™ PZ Rheinland Pfalz u.a. (Hrsg.): Schulische Gewalt- und Suchtprävention. Baustein 2: Schulische Prävention im Team (PIT). Mainz 2000 ™ Remmle, J. / Wullner, K.: Schuld - Strafe - Vergebung. Wenn junge Menschen straf- fällig werden. (PTI) Bonn o.J. ™ rph 4 / 94: Strafe muss sein! - Muss Strafe sein? Speyer 1994 ™ Stationen 10 Gewissen und Verantwortung. Speyer 1993 2.3. AV-Medien ? AV-Medien zum Thema - auszuleihen u.a. bei den Medienzentralen der Landeskirchen ™ Göpfert, P. / Platschek, G.: Folien zu den 10 Geboten. (Calwer / Kösel) Stuttgart / München 1983 ™ Hille, A.: Aufbruch. 12 Bilder unserer Zeit zu Mose - Erfahrungen. Diaserie und dazugehöriges Begleitheft. (Kösel) München 1982 ™ Ruf, J.: Dekalog. Folien und Unterrichtshilfen. Hrsg.: Religi- onspäd. Seminar der Diözese Regensburg. Regensburg o.J. (Tel.: 0941 - 7030072) 49 Lernintentionen Inhalte zur Auswahl Methodische Anregungen Hinweise Zugänge Sich der eige- nen Sehnsucht nach Freiheit und deren Grenzen be- wusst werden • Abgrenzung von Per- sonen, Traditionen und Strukturen • Sehnsucht nach Selbst- bestimmung und Un- abhängigkeit − Fragemeditation: „Ich fühle mich frei“ − Meditationsübung: „Gefesselt“ − Arbeit mit einer Karikatur, z.B.: − von H. Höchtlan − „Folgen des 4. Gebotes“ − Metapherübung, z.B. „Freiheit ist für mich wie...“ − Gegenseitige Schülerbefragung: „Machen, was ich will!?“ − Schreibgespräch, z.B. zu „Freiheit - endlich Freizeit!“ − zur Methode vgl. F. Niehl: 212 Meth. ..., S. 85 − in: B. Hintersberger: Mit Jugendlichen..., S. 83 − in: H.K. Berg: Karikaturen 4 - 7, B 2, 12 − in: ebd., B 2, 23 Entdeckungen Entdecken, dass der Gott der Bibel dem Men- schen Freiheit eröffnet, die durch seine Weisungen be- wahrt wird • Exodus − Bildbetrachtung, z.B.: − „Hinter Gittern“ − „Unterdrückung“ − Collage: „Unterdrückung in meinem Leben“ − Textarbeit: „Eigenschaften der Abrahamsleute“ − Textarbeit zu Ex 15, 1-18: Danklied der Be- freiten − in: Entdeckungen machen Grundausg. 2, S. 47 − in: A. Hille: Aufbruch, S. 10 − vgl. ebd., S. 12 − in: Entdeckungen machen 7/8, S. 14 50 − Lied, z.B.: − „Go down, Moses“ − „Ich lobe meinen Gott“ − Bildmeditation: M. Chagall „Exodus“ − Pantomime mit Musik gestalten zum Thema: „Unterdrückung – Befreiung“ − in: Entdeckungen machen 7/8, S. 59 − in: Spurenlesen 5/6, S. 95 − in: J. Ruf: Dekalog • Dekalog und Goldene Regel − Textarbeit: „Die 10 Gebote: Wegweisung zum Leben in Frieden und Freiheit“ − Pro-Contra-Diskussion: „Gebote contra Frei- heit“ − Kreatives Schreiben zu Karikaturen − Arbeit mit dem Zyklus „Die 10 Gebote“ von Keith Haring − Textarbeit: „Zehn Regeln der Freiheit“ − Kreatives Schreiben: „Die 10 Gebote für uns heute“ − Arbeiten mit einer Karikatur von Jals − Collage, szenische Umsetzung, Rollenspiel oder Standbilder zu ausgewählten Geboten − Kreatives Schreiben: Gebote speziell für Kin- der verfassen − Kreatives Arbeiten mit Bildern zu den 10 Ge- boten − Textarbeit: „Die Goldene Regel - Faustformel für ein ethisches Verhalten in unserer Zeit“ − in: Entdeckungen machen Grundausg. 2, S. 11 bzw. Entdeckungen machen 7/8, S. 32 − in: Das neue Kursbuch Religion 7/8, S. 86 − vgl. forum religion 4/98, S. 3 ff − in: M. Landgraf: Religion..., S. 99 − vgl. Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 36 f − vgl. R. Gronemeyer: Die 10 Gebote des 21. Jh. − in: H.K. Berg: Karikaturen 7 - 10, S. 59 − vgl. J. Ruf: Dekalog − in: Werkbuch zu Spurenlesen 7/8, S. 136 ☢ Vgl. auch: Fachübergreifende Projekte im An- hang: „Leben in der Gemeinschaft“ 51 Entdecken, dass das Gewissen eine Instanz ist, auf Regelüber- schreitungen aufmerksam zu machen und als solche kulturell und zeitge- schichtlich ge- prägt ist • Erfahrungen mit dem Gewissen • Abhängigkeit der Ge- wissensentwicklung von • geltenden Regeln und Normen • Erziehung − Metaphermeditation: „Gewissen ist / schlägt an...“ − Textarbeit: „... denn sie wissen nicht, was sie tun“ − Arbeiten mit einem Arbeitsblatt: „Das Gewis- sen erfahren“ − Arbeiten mit einer Karikatur, z.B.: − „Oh, wie ist mir wohl“ − von Jals − Textarbeit: „Was ein Kind gesagt bekommt“ − Textarbeit: „Tagebuch eines Zweijährigen“ (auch in Verbindung mit einem Arbeitsblatt) − Arbeiten mit einem Arbeitsblatt „Über-Ich“ − Textarbeit: „Das Gewissen - offen oder starr?“ − Textarbeit: „Wie gut dürfen Kinder sein“ − Textarbeit: „Die Sache mit Saturday“ − Fallbeispiel: „Die verregnete Pause“ auf die Gewissensbildung hin untersuchen − vgl. Stationen 10, S. 5 und: Unterrichtsideen Religion 7, 2. Halbband, S. 150 − in: Stationen 10, S. 9 f − in: Unterrichtsideen Religion 7, 2. Halbband, S. 151 f − in: H.K. Berg: Karikaturen 7 – 10, B 3, 16 − in: H.K. Berg: Karikaturen 4 – 7, B 2, 21 − in: H. Halbfas: Das Menschenhaus, S. 179 − in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 34; Das neue Kursbuch Religion 7/8, S. 84; Arbeits- blatt in: Unterrichtsideen Rel. 7, 2. Halbb., S. 161 − in: LHB zu Kursbuch Religion 2000 7/8, M 17 − in: Das neue Kursbuch Religion 7/8, S. 85 − in: LHB zu Kursbuch Religion 2000 7/8, M 19 − in: LHB zu Das neue KB Rel. 7/8, S. 123 ff − in: PZ: PIT, S. 27 und graphische Übersicht S. 32 52 Erkennen, dass Menschen durch die Miss- achtung von Gottes Regeln und Weisungen schuldig wer- den können, von Gott aber dennoch ange- nommen wer- den • Schuld und Strafe − Kreative Textarbeit zu Mt 18, 23 - 35 (Gleich- nis vom hartherzigen Schuldner), z.B. perspek- tivisches Erzählen − Textarbeit: „Im Supermarkt“ − Rekonstruktion von Gen 4, 1 – 10 (Kain und Abel) − Arbeiten mit einem Bild: M. Chagall „Kain und Abel“ − Arbeiten mit einer Karikatur von I. Steiger in Verbindung mit einem Text zu den Geboten: „Gedanken und Fragen“ − Gerichtsverhandlung spielen, z.B. zu „Wer tötete Dewey Moore?“ − Arbeiten mit einer Karikatur, z.B.: − „Wohin mit der Schuld“ − von O.E. Plauen − Podiumsdiskussion „Schuldig durch Gleich- gültigkeit?“ − Arbeiten mit einem Bild: „Jesus fotografiert das Unrecht“ − Rollenspiel zu „Sie beschimpfen und schlagen - und keiner greift ein“ − Spiel: „Das Gefängnisspiel“ − Interaktionsspiel: „Die belagerte Stadt“ − Expertenbefragung: Gefängnisseelsorger oder Polizei, vor allem im Jugendstrafvollzug − in: Spurenlesen 7/8, S. 52 ff − in: Stationen 10, S. 10 − in: ebd., S. 10 − in: Entdeckungen machen Grundausg. 2, S. 37 − in: Entdeckungen machen 7/8, S. 30 f − in: Stationen 10, S. 26 − in: ebd., S. 25 − in: rph 4 / 94, S. 21 − Textgrundlage z.B.: „Ein unheimlicher Zug rollt durch das Land“ in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 40 − in: Spurenlesen 7/8, S. 53 − in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 41 − in: rph 4 / 94, S. 27 ff − in: B.Grom: Methoden..., S. 106 oder in: PZ: PIT, S. 195 ff ☢ Vgl. auch: Fachübergreifende Projekte im An- hang: „Recht und Gerechtigkeit“ 53 • Vergebung − Collage gestalten: „Trotz alledem – Ich bin da!“ − Kreative Bibelarbeit zu Mt 18, 21 – 22 (77mal verzeihen) − Textarbeit: „Vergeben kann schwer sein“ − Arbeiten mit einer Karikatur: „Wieder in der bürgerlichen Gesellschaft“ − Textarbeit zu Joh 8, 2 – 11 (Jesus und die Ehe- brecherin) in Verbindung mit einer Karikatur: „Wirf nur...“ − Auf der Grundlage biblischer Geschichten, z.B. Kain und Abel, Jakob und Esau, Turmbau zu Babel − in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 39; vgl. auch M 23 im LHB − in: H.K. Berg: Karikaturen 4 - 7, B 2, 13 − in: H.K. Berg: Karikaturen 7 - 10, B 3, 3 ☢ Querverbindung zum Thema: „ In Ängsten gefangen – den Aufbruch wagen: Immer- währende Reformation“ 54 Verknüpfungen Konsequenzen aus dem Span- nungsbogen “Freiheit - Ge- wissen - Re- geln” für das eigene Leben bedenken • Freiheit zu sozialer Verantwortung und Zi- vilcourage − Rollenspiel: „Die Clique und die Freundin“ − Dilemma-Geschichten, z.B. „Das teure Medi- kament“ − Rollenspiel: „Ein Herz vom Tier für Baby Fae“ − Textarbeit: „Das Gewissen hilft zum Guten“ − Arbeiten mit einem Bild: Paul Klee: „Labiler Wegweiser“ − Entwicklung von Erziehungsgrundsätzen für die eigenen Kinder − Textarbeit: „Der Johannisbrotbaum“ − Kreatives Schreiben, z.B. zum Text „Mausche“ − Aktualisierung von A. Schweitzers „Ehrfurcht vor dem Leben“ − Pressespiegel zu Zivilcourage erstellen − Karikaturen oder Collagen zu sozialer Verant- wortung erstellen − In: PZ: PIT, S. 176 − in: Unterrichtsideen Religion 7, 2. Halbband, S. 156 − in: ebd., S. 157 f − in: Das neue Kursbuch Religion 7/8, S. 82 f − in: Spurenlesen 7/8, S. 55 − vgl. Unterrichtsideen Religion 7, 2. Halbband, S. 146 − in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 40 − in: Spurenlesen 7/8, S. 59 − vgl. Werkbuch zu Spurenlesen 7/8, S. 126 f ☢ Querverbindung zum Thema: „Mensch sein - In Verantwortung leben“ und zu „Auftreten gegen – Eintreten für: Propheten“ 55 Auftreten gegen – Eintreten für: Propheten 1. Vorbemerkungen Die Lehrplaneinheit knüpft an die Themen „Gerechtigkeit für die Kinder der Welt“ bzw. „Men- schen fragen nach Gott“ der Orientierungsstufe an und wird in Klasse 9/10 durch die Einheit „Ge- rechtigkeit und Menschenwürde – Der Mensch als Ebenbild Gottes“ sowie „Christsein und politi- sche Verantwortung – Anpassung oder Widerstand“ weiter geführt. Sie ist schwerpunktmäßig dem Bereich der biblisch-christlichen Tradition zuzuordnen und kann mit dem Thema „Mensch sein – In Verantwortung leben“ verbunden werden. 1.1. Zur Situation der Schülerinnen und Schüler Schülerinnen und Schüler dieser Altersstufe sind in der Auseinandersetzung mit Erwachsenen und Gleichaltrigen auf dem Weg, eigene Einstellungen und Meinungen herauszubilden. Zeichen dafür ist einerseits eine – oft überzogene – Kritik an bestehenden Werten und Normen der Erwachsenen- welt; in bewusster Abgrenzung sind sie auf der schwierigen Suche nach der eigenen Identität. An- dererseits wird durch die Unüberschaubarkeit eben dieser Erwachsenenwelt bzw. Gesellschaft eine Vermeidung der Auseinandersetzung bis hin zu einer „Null-Bock-Haltung“ hervor gerufen, die sich in verstärkter Ich-Bezogenheit bzw. Hinwendung zu Jugendkulturen und einem Desinteresses an Fragen und Problemen außerhalb derselben äußert. In ihrer kognitiven Entwicklung haben Jugendliche diesen Alters meist die Stufe des formal- operativen Denkens (Piaget) erreicht, im moralischen Urteil das konventionelle Niveau (Kohlberg), in dem Werte und Normen in Übereinstimmung einer größeren Gruppe gesehen werden und die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel vorhanden ist (vgl. F. Schweitzer: Lebensgeschichte und Reli- gion, S. 106 f). Damit einher geht der Prozess der Wandlung des Gottesbildes. Diese Entwicklung ist als Chance zu sehen, den Glauben und das Gottesbild zu erweitern und veränderten Situationen anzupassen. 1.2. Begründung des Themas Die Prophetie nimmt innerhalb des Alten Testamentes eine Sonderstellung ein. Unter der Bezeich- nung „Propheten“ kennen wir bestimmte biblische Bücher: Jesaja, Jeremia, Ezechiel, Daniel und die sog. 12 kleinen Propheten (Amos usw.). Im Kanon der Hebräischen Bibel [Tanach: tora (5 Bü- cher Mose/Gesetz), nebiim (Propheten), ketubim (Schriften)] werden diese Propheten-Bücher als die „hinteren Propheten“ bezeichnet (außer dem Buch Daniel, das zu den „Schriften“ gehört); davon werden die „vorderen Propheten“ (Josua, Richter, Samuel-Bücher und zwei Bücher der Könige) unterschieden. In der jüdischen Theologie zählt man 4 „hintere“ Propheten (Jes, Jer, Ez und die 12 kleinen Propheten, die als ein Buch aufgefasst werden). Von dieser Differenzierung aufgrund der Stellung im Kanon ist ein anderer Typ der Unterscheidung in der christlichen Theologie zu trennen: „Schriftpropheten“ (damit sind die „hinteren“ Propheten gemeint) und „Propheten“ vor den Schrift- propheten, von denen wir nicht aus eigenen Propheten-Büchern wissen. Sie werden manchmal auch die „früheren Propheten“ genannt, was freilich problematisch ist: Der Begriff suggeriert u.a., dass es sich bei diesen Gestalten – gemeint sind u.a. Abraham (Gen 29, 7.17), Mose (Dtn 18, 9-22), Mir- jam (Ex 15, 20) oder Deborah (Ri 4, 4), ebenso Samuel (1 Sam 3, 19 f) oder Nathan ( 1 Sam 7, 12), aber auch Elija und Elisa – um eine Art einheitlichen Stand, eine Art Prophetenstand, handelt. Tat- sächlich wird die am häufigsten verwendete hebräische Prophetenbezeichnung nabi (daneben kennt das Hebräische auch die Begriffe roaeh und hozaeh = Seher/Schauer) „für herausragende Gestalten der Frühzeit (Mose, Mirjam, Debora, Samuel, Elija), für einflussreiche Hofpropheten (Natan, Gad) und für die jüngere Schriftprophetie (Jer, Hab, Ez, Hag, Sach) verwendet. Im Plural (nebiim) wer- den damit positiv konnotiert ekstatische Prophetengruppen (um Samuel) und ‚Ordenspropheten’ 56 (um Elischa) sowie negativ konnotiert die Gegner der Schriftprophetie (vgl. u.a. 1 Kön 22; Sach 13, 2; Klgl 2, 15 und besonders die ca. dreißig mal auftretende Wortverbindung ‚Priester und Prophe- ten’) und die Baalspropheten (1 Kön 18, 19 f) bezeichnet“ (Zenger, a.a.O., S. 294). Die Etymologie des hebräischen Wortes nabi (entweder Sprecher, Rufer oder Berufener) wie auch die des griechischen Pendants prophétes (vermutlich: einer, der offen heraus erklärt) ist im Übrigen wenig erhellend (vgl. Preuß, a.a.O., S. 74). Für die „früheren“ Propheten gilt: Die Bezeichnung „Prophet“ erhalten die jeweiligen Personen aufgrund unterschiedlicher Funktionen, die sie ausüb- ten, z.B. Abraham als Fürsprecher bei der Lebensrettung Abimelechs oder Samuel als Sprecher, dessen Worte JHWH wahr macht. Amos - um ein Beispiel zu nennen - lehnt den Begriff nabi für sich selbst ab, lässt sich aber die Bezeichnung hozaeh/Seher gefallen. Ein einheitliches Bild von „dem“ Propheten“ ist nicht vorauszusetzen. Eine formale, aber nicht inhaltliche Orientierung bietet die Unterscheidung zwischen „früheren“ und „späteren“ Propheten, wobei letztere mit den Schrift- propheten identifiziert werden. Eine vergleichbar grobe (chronologische) Differenzierung ermög- licht auch die Unterscheidung in vor-exilische Propheten (dazu gehörten z.B. Elija und Amos) und Exilspropheten (etwa Ez) bzw. nach-exilische Propheten (Daniel). Manchmal wird auch zwischen ekstatischen Propheten (wie Elija) und Schriftpropheten unterschieden (vgl. Preuß, a.a.O., S. 75). Aber ist Ezechiel kein Ekstatiker gewesen, hatte Jesaja von Jerusalem keine ekstatischen Visionen (etwa anlässlich seiner Berufung)? Aus all dem wird deutlich: Die Einheitlichkeit, die der Begriff „Prophet“ suggeriert, ist eine Chimäre. Heuristisch hilfreich ist die Differenzierung, die der bekann- te katholische Alttestamentler E. Zenger vorschlägt. Er unterscheidet 5 Typen (vgl. Zenger, a.a.O., S. 295-297): a. Ordens- bzw. Genossenschaftspropheten, die Prophetengemeinschaften bilden, sich bei ihrem Meister zu regelmäßigen Sitzungen treffen (dazu zählt er etwa Elia/Elisa); b. Tempelpropheten, die im kultischen Kontext agieren (dazu gehören Priester und Propheten, Mich 3, 11; Jes 28, 7); in ihrer Tradition stehen auch die Schriftpropheten Hab, Nah und Joel; c. Hofpropheten, die im Dienste des Königs stehen; sie sollen Heil sichern, Unheil abhalten (1 Kön 22); dazu können auch Frauen gehören (Hulda, 2 Kön 22, 14; Jesajas Frau, Jes 8, 3); d. freie, oppositionelle Einzelpropheten (zu ihnen gehören fast alle Schriftpropheten, außer die unter b. genannten). Sie gehen auf die „Seher“ der Frühzeit zurück, können aus unterschiedli- chem sozialen Milieu stammen (Amos und Micha etwa Bauern; Jeremia und Ezechiel aus Pries- terfamilien); e. literarische Propheten, damit sind die Sammler, Kompositeure der Prophetenbücher der Schriftprophetie gemeint. Bekannt sind natürlich vor allem die unter d. genannten ingeniösen Einzelgestalten, die wir auch meistens mit dem Begriffen „Prophet“ bzw. „Prophetie“ identifizieren. Neben ihnen spielen aus der Gruppe a. Elija und Elisa eine bedeutende Rolle in der Rezeptionsgeschichte. Gibt es Gemeinsam- keiten? Zunächst und vor allem gilt: Propheten sind Sprachrohr Gottes („Künder“); sie verkünden das Wort JHWHs, das sie erfahren haben. Der Empfang der Botschaft geschieht durch Audition (Jes 5, 9; 22, 14; 40, 3-8), aber gerade auch im Wege einer Vision (Am 7-9; Jes 6; Jer 1; Ez 1-3). So kann eben auch gesagt werden, dass ein Prophet Worte „geschaut“ hat (Am 1, 1; Jes 2, 1). Die Umstände der Erfahrung der Botschaft können ekstatisch sein, also in einer anderen Form des Bewusstseins als die des konzentrierten Wachzustandes. Dieser andere Bewusstseinszustand wird englisch alter- nate state of consciousness (ASC) genannt. Doch die Propheten sind nicht nur Sprecher (Mund) JHWHs, Verkünder seines gültigen Wortes und Willens für einzelne und das gesamte Gottesvolk in einer konkreten Situation. Sie können auch Fürsprecher des Volkes vor JHWH sein. Propheten re- den stets auf die Gegenwart bezogen, ja, ihre Botschaft ist in einem strikten Sinne „okkasionell“: Gott redet mit dem Propheten, Anlass sind unterschiedliche Ereignisse; wenn Gott nicht zu ihnen spricht, sprechen auch die Propheten nicht. Ihre Rede ist also keine zeitlos gültige Wahrheit, son- 57 dern sie ruft zu einem ganz bestimmten, von JHWH geforderten Verhalten auf. Damit ist propheti- sche Rede nicht losgelöst von der Vergangenheit; sie beruft sich viel mehr auf die Glaubensüber- zeugung der Hörer, und sie ist nicht ohne Interesse für das Zukünftige, auch wenn Prophetie nicht – wie dies in unserer Alltagssprache geschieht - mit Zukunftsweissagung gleich gesetzt werden kann. Im Übrigen gibt es auch außerhalb Israels „Propheten“ und „Seher“ (vgl. Num 22-24; 1 Kön 18, 18 ff; Dan 1 ff). Elija (um 860 - 850 v.Chr.) gilt als herausragendes Beispiel der Propheten vor den großen Schrift- propheten (1 Kön 17-19; 21; 2 Kön 1, 1 - 2, 18). Er hat – schon sein Name sagt es: JHWH ist (mein) Gott – beispielhaft die ungeteilte Hingabe zu dem einen Gott gefordert, gegen die Politik des Könighauses im Nordreich (König Ahab 871 – 852 v. Chr.), das die gleichzeitige, doch örtlich ge- trennte Verehrung von Baal und JHWH duldete, ganz im Sinne der sonstigen Ausgleichspolitik, die durch Bündnisse mit phönizischen und aramäischen Staaten zu wirtschaftlichem Aufschwung und kultureller Größe führte. Auch wenn Manches dafür spricht, dass die Tötung der Baalspriester am Karmel erst viel später geschah und nur auf Elija zurück verlagert wurde, ist dieses Ereignis von grundsätzlicher theologischer Bedeutung für Israel: Es zeigt, wer Gott in Israel ist. Dass sich dies zuerst nicht allzu erfolgreich ausgewirkt hat, wird an dem Übrigbleiben Elijas als einzigem Vertre- ter des JHWH-Glaubens deutlich: Seine Misserfolge stellen seine Gottesvorstellung von einem ge- waltigen, allmächtigen Gott in Frage. In der Perikope von dem Geschehen am Horeb, die wohl erst viel später gestaltet wurde, wird die Antwort auf die religiöse Krise des Volkes Israel angesichts der Möglichkeit des Untergangs gegeben. Besonderheiten jener Propheten wie Elija, die in Gemein- schaften verbunden waren (vgl. für Elija 2 Kön 2, 1-18), sind etwa ekstatische Phänomene (Musik und Tanz; vgl. 1 Sam 19, 18 ff; 2 Kön 3, 15), charismatische Heilungen (besonders durch Elisa: 2 Kön 2; 4; 6; 8), aber auch spezifische Gottessprüche. Die heutige Forschung ist sich darüber einig, dass die „hinteren“ Propheten, also die Bücher der sogenannten Schriftpropheten, in einem komplexen literarischen Wachstumsprozess entstanden sind. Die Frage nach der Authentizität und Originaltreue der Aussprüche wie auch der biographi- schen Partien ist ähnlich vielschichtig wie die historische Rekonstruktion von Leben und Verkündi- gung Jesu. Es scheint, dass kein einziges Prophetenbuch auf die prophetische Gestalt zurückgeht, deren Namen es trägt. Insofern kann man nicht behaupten, dass z.B. Jesaja oder Jeremia als die Au- toren der nach ihnen genannten Bücher in Frage kommen. Vielmehr haben ihre mündlichen Aus- sprüche und Reden bzw. Zeichenhandlungen einen langen Überlieferungsprozess durch Propheten- schüler, Tradentenkreise und Redaktoren erfahren. Ebenso ist es bei den Schriftpropheten schwie- rig, die jeweilige Prophetenbiographie zu rekonstruieren. Das hängt auch damit zusammen, dass im Mittelpunkt nie die Person des Propheten stand, sondern das Wort, gesprochen im Auftrag Gottes. „Die großen vorexilischen Prophteten sind in erster Linie Redner und nicht Schriftsteller gewesen.“ (W. Schottroff, a.a.O., S. 42). Gleichwohl lassen sich aus den Prophetenbüchern die grundlegenden Positionen der prophetischen Gestalt wie auch Aspekte ihrer Biographie, auch Dimensionen ihrer prophetischen Praxis, also Merkmale ihrer Performance erkennen. Verwiesen sei wiederum auf Zenger (a.a.O., S. 296): − spektakuläre Szenerie (vgl. etwa Am 4, 4 f; 5, 21 ff; Jes 7; Jer 27 f); − schockierende, teils obszöne Bilder (Ez 16; 23; Am 4, 1-3; Jes 1, 10-17); − rhythmische, poetische Sprache (Jes 5, 1-7; Am 5, 1 f; Zeph 1, 7. 12 f); − Straßentheater (Zeichenhandlung) und Demonstrationen (Jes 20, 1-4; Jer 19; Ez 4); − Einsatz von „Flugblättern“ / „Plakaten“ / „Transparenten“ und Briefen (Jer 7; 36; Jes 8, 1-4; Hab 2, 1-5; Jer 39). Adressaten sind kaum mehr Einzelpersonen, sondern das ganze Volk bzw. einzelne Bevölkerungs- gruppen. Hauptthema der Verkündigung sind Worte mit sozial- und kulturkritischem Inhalt. Be- 58 stimmte „Formen“ bzw. Textsorten prägen die Übermittlung ihrer Botschaft. Freilich gibt es keine spezifische prophetische Gattung, vielmehr übernehmen Propheten die literarische Gestalt ihrer Redeformen aus anderen Bereichen. So zum Beispiel die sog. Botenformel („so spricht der Herr“ u.ä.), deren „säkularer“ Hintergrund sich z.B. in Ri 11, 14 findet. Ein anderes Beispiel wäre die prophetische Klage, die sich an der Totenklage orientiert (berühmtes Beispiel, auch wegen der poe- tischen Sprache: Am 5, 2f). Überhaupt können sich prophetische Redeformen vielerlei poetischer Mittel bedienen (Beispiele: Jes 5, 7; Mich 1, 10-14). Die eigentlichen und typischen Gattungen (nicht in dem Sinne, dass sie nur bei den Propheten verwendet werden, sondern: dass sie in prophe- tischer Rede überwiegen) sind das prophetische Gerichtswort, das Mahnwort und das Heilswort. Das Gerichtswort, eine Unheilsankündigung mit Begründung, kann gegen Einzelne ergehen, etwa einen Priester (Am 7, 16 f), meistens aber gegen den König als Repräsentanten des Volkes (Jer 22, 1-5), wie überhaupt gegen das gesamte Volk (Hos 2, 6 f; Jes 3, 1 ff; Am 4, 1-3), aber auch gegen fremde Völker (Am 1, 3 ff; Jes 13 ff). Mahnworte finden sich mit positiver (Am 5, 4 f. 14 f; Hos 10, 12) oder negativer Begründung (Jes 1, 10-17). Die prophetischen Heils- worte lassen sich untergliedern in Heilsorakel (Jes 43, 1-4. 5-7), Heilsverheißung (Jes 41, 17-20; Jer 34, 4 f), Heilsschilderung (vgl. Jes 2, 1-4; 11, 6-9). Freilich sind Heilsverkündigungen eher selten, denn „Hauptinhalt prophetischer Rede ist die Ankündigung eines kommenden Gerichts- und Straf- handelns“ Gottes (Preuß, a.a.O., S. 87). Entsprechend ihrer jeweiligen historischen Lage und Aufgabe greifen im Übrigen die Propheten auf unterschiedliche Traditionen Israels zurück (bei Amos etwa spielt der Exodus eine Rolle: Am 9, 7; der wird auch von Deuterojesaja, nun als neuer Exodus, zur Sprache gebracht; Jes 52, 12, wobei dieser Prophet freilich v.a. an die Schöpfungstradition anknüpft (Jes 40, 3 f; 41, 17-20) ). Eine knappe, aber sehr kompakte Darstellung der „intertextuellen“ Sprache der Schriftpropheten bietet H.D. Preuß in seiner informativen Theologie des Alten Testaments (a.a.O., S. 93 ff). Amos war der älteste Vertreter der klassischen Schriftprophetie in Israel. Er wirkte um das Jahr 760 v. Chr. Unter der Herrschaft Jerobeams II, einer „Periode relativer Ruhe und wirtschaftlichen Wohlstandes“ (W. Schottroff, a.a.O., S. 49), die jedoch auf Kosten einer zunehmend verarmenden bäuerlichen Landbevölkerung durch steigende Steuerlast, Zwangsarbeit, Beschlagnahmung und Bestechlichkeit der Justiz ging (vgl. M. Swantes, a.a.O.). Daher bezieht sich die Androhung von Gottes Gericht durch Amos auf die Priester, den König, das Heer, die Richter und die Händler. Auch Jeremia trat als „radikaler Kritiker der königlichen Praxis und ihrer Helfer“ (J. Kegler, a.a.O., S. 76) auf. Seine Zeit ist bestimmt durch den Niedergang des assyrischen Großreiches und das Auf- kommen des neubabylonischen Reiches. Das Nordreich Israel war 721 v. Chr. von den Assyrern vernichtet worden, das übrig gebliebene Südreich versuchte unter den Königen Jojakim und dessen Sohn Jojachin, eine Politik der Unabhängigkeit von Babylon zu betreiben. Diese scheiterte, und Nebukadnezar von Babylon nahm 598 v. Chr. die jüdische Oberschicht ins Exil, setzte Zedekia als König über Juda ein und zerstörte 587 v. Chr. mit der Stadt Jerusalem das davidische Reich. Mit allen drei Königen war Jeremia durch unterschiedliche Schicksale verbunden: In Jer 22, 13 – 19 erfahren wir die offene Kritik Jeremias gegen Jojakim und seine antibabylonische Politik, die auf den Widerstand des Königs stieß; prophetisches Tun wird als „Gefährdung seiner Machtstellung“, damit als „politisches Tun“ verstanden (J. Kegler, a.a.O., S. 71). Nur durch den Schutz eines ein- flussreichen Freundes wird Jeremia vor dem Tod bewahrt. Auch Jojachins antibabylonische Hal- tung wird von Jeremia durch Rückführung auf den göttlichen Willen abgelehnt (vgl. J. Kegler, a.a.O., S. 76); dieser fortgesetzte Protest führt dann auch zur Verhaftung Jeremias unter Zedekja (vgl. Jer 39). Jeremia kündigt das Gericht über Israel als „Unheil von Norden her“ an (vgl. z.B. Jer 4, 5 ff), weil Israel den Bund mit JHWH gebrochen hat. Gleichzeitig mahnt er zur Umkehr und Buße. An der Erfolglosigkeit seiner Rede zerbricht er fast: Die Erfahrung von Gottverlassenheit führt hin zum Fluch über seine Geburt (Jer 20, 14). Trotzdem bleibt ihm letztlich die Gewissheit, dass Gott selbst 59 eine neue Zeit herbeiführen wird, in der sich Israel mit ihm versöhnen kann und dass der Neue Bund errichtet wird (Jer 31, 31-34). Das Jesaja-Buch wird in 3 Blöcke unterteilt (Protojesaja: 1-39; Deuterojesaja: 40-55; Tritojesaja: 56-66). Doch diese Unterteilung ist zunächst nur eine grobe. Denn dass z.B. die Kapitel 1-39 auf ein und denselben Propheten - Jesaja von Jerusalem (8. Jh.; erwähnt in Jes 8, 1 f. 16; 30, 8) - rekurrie- ren, ist umstritten. Ein minimaler Konsens besteht darin, dass das für diesen Propheten in Anschlag zu bringende Traditionsgut sich in den Kapiteln 1-12 und 28-32 finden läßt (Zenger, a.a.O., S. 314). Tatsächlich macht die geschickte literarische Organisation des Buches in jedem Fall den Eindruck einer sekundären Gestaltung (kompositionelle Einheiten: 1-12; 13-23; 24-27; 28-32; 33-39). Die Botschaft Jesajas ist in mancherlei Hinsicht der des Amos vergleichbar; denn auch er brandmarkt fehlende Gerechtigkeit und falschen Kult (Gottesdienst). Daneben wird von Jesaja besonders das mangelnde Vertrauen Israels / Judas auf Gott, also der Unglaube thematisiert (Jes 7, 9; 30, 15). In eine deutlich andere Zeit weisen die Texte des sog. Deuterojesaja, eines anonymen Exilsprophe- ten (vermutlich 555-539 v. Chr.). Seine Prophetie setzt die Situation der jüdischen Exilanten in Ba- bylon im 6. Jh. v. Chr. voraus. Dieser Prophet spricht nun nicht mehr vom Gericht, denn Israel hatte nun seine Strafe empfangen und Vergebung erfahren (40, 2). Er ist der Prophet des nahe bevorste- henden Heils, das er teilweise hymnisch ankündigen und mit der Sprache der Schöpfungstradition ausdrücken kann (Jes 40, 3 f; 41, 17-20). Freilich erwartet er, dass das Kommende das Dagewesene noch überbietet (41, 22; 43, 9. 18 f). Er versteht den persischen König Kyros als Messias/Gesalbten Gottes (45, 1). Noch jünger ist das Tritojesajabuch, das aus einer Zeit nach 539 v.Chr. stammt. Auch sein Protago- nist bleibt anonym. Ist es überhaupt ein öffentlich aufgetretener Prophet, oder handelt es sich um einen Schriftpropheten im wahrsten Sinne des Wortes, also um einen Ausleger, Deuter der Jesaja- Tradition? War er, um ein Wort von H. Utzschneider aufzunehmen (das er freilich für Maleachi geprägt hat), ein „Künder oder ein Schreiber“? Jedenfalls bemüht sich der Verfasser von Jes 56-66 darum, die Enttäuschungen und Hoffnungen der nach-exilischen Zeit (die Verheißungen Deuteroje- sajas waren ja nicht eingetroffen) zu bearbeiten (vgl. etwa 56, 9 ff; 57, 1 ff; 59, 1 ff; 60, 1 ff). Das scheint in einem intertextuellen Spiel mit eben jenem Heilskünder Deuterojesaja zu geschehen, und als Grund nennt Tritojesaja die Sünde des Volkes. Propheten haben ihre Botschaft zunächst mündlich ausgerichtet. Die Verschriftlichung, die zum Teil auf die Propheten selbst, zum Teil auf Tradentenkreise zurück geht, löst prophetische Rede von der einmaligen geschichtlichen Situation und will allgemeinere, aktuelle Gültigkeit über das wahre Verhältnis Gott-Mensch erreichen. Die Auslegung der prophetischen Texte in der heutigen Zeit führt also den Wunsch der biblischen Tradition fort, die prophetische Botschaft aktuell zu halten. Dabei sollte man sich vor allzu schneller Analogiebildung hüten, die eine verkürzte Wahrnehmung biblischer Texte zur Folge hat. 1.3. Didaktisch-methodische Überlegungen Propheten setzen sich mit den gesellschaftlichen und religiösen Verhältnissen ihrer Zeit auseinan- der, analysieren und deuten sie aus der engen Verbundenheit mit Gott heraus. Daher sollen sie den Schülerinnen und Schülern nicht als übermächtige Vorbilder im Glauben und im Leben vermittelt werden. Angesichts von Schwächen und Unsicherheiten bei der eigenen Identitätssuche – die in den Berufungsgeschichten der Propheten eine Parallele findet – würden dadurch eher Mutlosigkeit und Resignation Vorschub geleistet. Die Auseinandersetzung mit den Propheten bietet die Chance, Ju- gendliche zu sensibilisieren für die bewusste Wahrnehmung von religiösen, gesellschaftlichen und sozialen Unrechtssituationen in ihrem Umfeld. Die Visionen der Propheten können nicht direkt auf unsere moderne Welt übertragen werden (M. Swantes, a.a.O., S. 73: „Wir leben in anderen historischen Verhältnissen.“), können jedoch Hil- 60 fen bei der Bewertung von Alltagssituationen sein und damit zur Herausbildung von eigenen Ant- worten und Standpunkten befähigen. Dabei ist erfahrungsorientiertem, kreativem Arbeiten breiter Raum zu geben, um die Möglichkeiten zu eröffnen, eigene „Visionen“ zu entwickeln, diese auf ihre Umsetzbarkeit zu überprüfen und in realistischen Handlungsfeldern zu erproben. Die hierzu notwendige unterrichtliche Thematisierung der Ich-Stärkung wird in der Lehrplaneinheit „Jugend: Aufbruch – SehnSüchte“ dargelegt und sollte vorher erfolgt sein. Der Schwerpunkt dieser Einheit liegt gemäß dem biblisch-theologischen Befund auf dem gesellschaftlich-sozialen Bereich; gleichwohl ist die Ich-Stärkung auch hier Gegenstand des Unterrichts und wird bei der Auswahl von Inhalten und methodischen Anregungen mit berücksichtigt. Zum Verständnis alttestamentlicher Prophetie sind historische Kenntnisse unabdingbar, die im Re- ligionsunterricht vermittelt werden müssen. Darüber hinaus sollen die historischen Hintergründe eng mit der Geschichtlichkeit der Personen der Propheten verbunden werden. Im Zusammenhang mit einem sich wandelnden Gottesbild können Schülerinnen und Schüler für ihre eigene Glaubensidentität erfahren, dass Menschen, die sich für die Gerechtigkeit Gottes einset- zen, immer wieder in Zweifel geraten und gezwungen werden, ihre bestehende Gottesvorstellung zu hinterfragen. 1.3.1. Ziele zur Erweiterung der Methodenkompetenz • Sachverhalte benennen und focusieren • Schlüssige Argumente finden und rhetorisch überzeugend vortragen 1.3.2. Ziele zur Erweiterung der Sozialkompetenz • Situationen angemessen beurteilen • Visionen als Ansätze für Lösungen entwickeln • Realistische Handlungsmodelle erproben • Ich-Stärke aufbauen 2. Literaturhinweise 2.1. Zur sachlichen Vorbereitung ™ Blenkinsopp, J.: Geschichte der Prophetie in Israel. (Kohlhammer) Mainz 1998 ™ J. Kegler: Prophetische Rede und politische Praxis. Beobachtungen zu Jeremia 26 und 36. In: W. Schottroff / W. Stegemann (Hrsg.): Der Gott der kleinen Leute Band 1 – Altes Testamant. München 1979, S. 67 ff ™ Kaiser, O.: Artikel „Jesaja/Jesajabuch“. In: TRE 16, 636-658 ™ Koch, K.: Die Profeten. Bd. 1, Stuttgart 1978 Die Profeten. Bd. 2. Stuttgart, 2. Aufl. 1987 ™ Preuß, H.D.: Deuterojesaja. Eine Einführung in seine Botschaft. 1976 ™ Preuß, H.D.: Theologie des Alten Testaments. Bd. 2.Stuttgart 1992 ™ Schottroff, W.: Der Prophet Amos. Versuch der Würdigung seines Auftre- tens unter sozialgeschichtlichem Aspekt. In: W. Schottroff / W. Stegemann (Hrsg.): Der Gott der kleinen Leute Band 1 – Altes Testamant. München 1979, S. 39 ff 61 ™ Schwantes, M.: Das Land kann seine Worte nicht mehr ertragen. Meditati- onen zu Amos. München 1991 ™ Utzschneider, H.: Künder oder Schreiber? 1989 ™ Wolff, H.W.: Prophet und Institution im Alten Testament. In: T. Rendtorff (Hrsg.): Charisma und Institution. Güters- loh 1985, S. 87-101 ™ Zenger, E. u.a.: Einleitung in das Alte Testament. Stuttgart 1995 2.2. Für die Unterrichtspraxis ™ forum religion: 2/97. Darin: Schiefe Mauern in Israel – Der Prophet Amos in der Sek I ™ Schilling, M. und J.: Arbeitsblätter Religion. Die Propheten. (Klett) Stuttgart, 2. Aufl. 1998 ™ Tammeus, R. (Hrsg.): ru praktisch, 7. Schuljahr. Göttingen 1997 ™ rph 1/ 2000: Propheten. Jeremia und Helder Câmara. Speyer 2000 ™ Unterrichtsmaterialien Religion: Nr. 4 / 99: Propheten – Sprecher Gottes ? (Sek I ) Verlag Bergmoser & Holler 62 Lernintentionen Inhalte zur Auswahl Methodische Anregungen Hinweise Zugänge Beispiele von und Reaktionen auf Ungerech- tigkeiten wahr- nehmen • Ungerechtigkeiten im individuellen und ge- sellschaftlichen Be- reich • Verschiedene Formen von Protest und ihre Konsequenzen − Fotocollage mit aktuellen Unrechtssituationen − Alphabet des Unrechts − Textarbeit zu aktuellen Unrechtssituationen − Entscheidungsgeschichten ergänzen − Bild „Hunger nach Gerechtigkeit“ verklangli- chen − Protestplakat / Leserbrief entwerfen, z.B. zu: „Das passt mir nicht“ − Protestsong gestalten − Pro-Contra-Diskussion, z.B. zu: „Protestieren – Null Bock !?“ − Klagemauer gestalten − Inszenierung einer provokanten Situation durch den Lehrer / die Lehrerin − Lied, z.B.: − „Mein Gott, das muss anders werden“ − „Ich rede, wenn ich schweigen sollte“ − Arbeiten mit einer Karikatur, z.B.: − „Schwarzes Schaf“ − „Umkehr“ ☢ vgl. auch fachübergreifende Projekte im An- hang: „Recht und Gerechtigkeit“ − in: Arbeitsblätter Religion Propheten, S. 34 − vgl. Baupläne Religion 7, S. 114 − in: Hoffnung lernen 5/6, S. 106 f − vgl. Unterrichtsideen Rel. 7, 2. Halbb., S. 9 − in: Baupläne Religion 7, S. 114 − in: Arbeitsblätter Religion Propheten, S. 68 − in: Unterrichtsideen Rel. 7, 2. Halbb., S. 29 − in: Entdeckungen machen 7/8, S. 42 63 Entdeckungen Prophetie als Antwort der biblischen Tra- dition auf reli- giöse, soziale und politische Verhältnisse, die dem Willen Gottes wider- sprechen, ken- nen lernen • Prophetinnen und Pro- pheten: von Gott beru- fen – von Zweifeln bedrängt – zur Ent- scheidung herausge- fordert z.B.: • Amos − Arbeiten mit einem Bild, z.B.: − „Die Dinge sehen, wie sie sind“ − „Rufer und Gerufene“ − „Der Prophet“ − „Zorniger Prophet“ − Prophetenbilder im Vergleich − Bildvergleiche / Bilderbefragung − Textarbeit, z.B.: − „Was ist ein Prophet?“ − „Wahre und falsche Propheten“ − „Man müsste ein Prophet sein“ − „Ich kann das doch gar nicht“ − Phantasiereise in die Welt des Amos − Steckbrief des Amos erstellen − Identifizierende Erschließung zu Amos „Der Auftrag – Ich habe Angst“ − Textvergleich: Visionen des Amos und J. Zink: „Die letzten 7 Tage...“ − Sozialreportage zu Amos erstellen − Spielszene nacherleben bzw. gestalten zur Gottesdienstkritik − Kreative Bibelarbeit zu Am 3, 4, 8 – 15 − Arbeiten mit einem Arbeitsblatt: „Visionen des Amos“ − in: Spurenlesen 7/8, S. 79 − in Entdeckungen machen 2, S. 167 − in: Arbeitsblätter Religion Propheten, S. 40 − in: Gerechtigkeit lernen 7/8 neu, S. 12 − in: Religion einmal anders 7/8, S. 24 − in: Arbeitsblätter Religion Propheten., S. 12 − in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S.112 − in: Arbeitsblätter Religion Propheten, S. 15 und in Hoffnung lernen 5/6, S. 112 − in: Entdeckungen machen 2, S. 168 − in: Spurenlesen 7/8, S. 65 − in: ru praktisch 7, S. 36 − oder in: forum religion 2/97, S. 18 f − vgl. Entdeckungen machen 2, S. 173 − in: Das neue Kursbuch Religion 7/8, S. 3 − in: ebd., S. 2 − vgl. ebd., S. 5 ff − in: Unterrichtsideen Rel. 7, 2. Halbb., S. 16 ff − vgl. Spurenlesen 7/8, S. 75 − in: Arbeitsblätter Religion Propheten, S. 22 und 24 64 • Jeremia • Jesaja − Anklageschrift entwerfen zu „Eine Stadt mit zwei Gesichtern“ − Streitgespräch zu „Wahrheit unerwünscht“ − Talkshow zu Jeremias Leben veranstalten − Bildbetrachtung: Michelangelo: „Der Prophet Jeremia“ − Gerichtsverhandlung gegen Jeremia spielen − Aktuelle Nachrichtensendung / Zeitung ges- talten zu „Politische Zustände zur Zeit Jere- mias“ − Kreative Textarbeit, z.B. perspektivisches Erzählen oder Klagemauer gestalten zu „Zwi- schen Hoffnung und Verzweiflung“ − Sozial- bzw. Persönlichkeitsprofil des Jeremia erstellen − Streitgespräch: „Jesaja und der König“ − Arbeit mit einem Arbeitsblatt: „Gott – Prophet – König“ − Aktualisierung von Jesajas Traum − in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 119 − in: Das neue Kursbuch Religion 7/8, S. 11 − vgl. auch UE zu „Amos“ in: forum religion 2/97 − Textgrundlage in: Entdeckungen machen 2, S. 179 / rph 1/2000, S. 11 − in: ebd., S. 179 oder in: Das Leben suchen 7/8, S. 105 − in: Arbeitsblätter Religion Propheten, S. 44 − vgl. Entdeckungen machen 2, S. 178 − in: Das Leben suchen 7/8, S. 116 oder − in: Arbeitsblätter Religion Propheten, S. 39 − in: Entdeckungen machen 2, S. 176 − in: Arbeitsblätter Religion Propheten, S. 56 − vgl. Hoffnung lernen 5/6, S. 114 f 65 • Prophetinnen, z.B. Miriam, Deborah − Textarbeit: „Frauen als Prophetinnen – Miri- am“ − Arbeit mit Miriam-Bildern von M. Chagall oder S. Köder − Dialog mit Miriam erfinden − Textarbeit: „Deborah streitet für Israel und für Gott“ − „Was ich Deborah fragen möchte“ – Dialog mit einem Bild − in: Gerechtigkeit lernen 7/8 neu, S. 16 − in: Arbeitsblätter Religion Propheten, S. 60 und in: Gerechtigkeit lernen 7/8 neu, S. 16 − vgl. Arbeitsblätter Religion Propheten, S. 59 f − in: Religion einmal anders 7/8, S. 9 f − in: Arbeitsblätter Religion Propheten, S. 65 ⌢ Entdecken, dass durch den prophe- tisches Auf- trag Gottes- vorstellun- gen hinter- fragt wer- den ⌢ Erfahrungen der Pro- pheten mit Gott ⌢ Elija ⌢ Jona − Textarbeit oder Rollenspiel zu: „Der Kampf um den einen Gott“ − Arbeit mit einem Holzschnitt: „Elija in der Wüste“ − Arbeiten mit einem Schaubild: „Elija und sein Bild von Gott“ − Textarbeit: „So hätte es Jona gefallen“ − Meditative Schreibübung „Den anderen mit Gottes Augen sehen“ − Puzzle-Text zu Jonas Predigt und Ninives Buße − Textarbeit: „Jonas Unmut“ − in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 114 f oder − in: Spurenlesen 7/8, S. 70 f − in: Unterrichtsideen Rel. 8, 1. Halbb., S. 34 − in: ebd., S. 37 − in: Unterrichtsideen Rel. 7, 2. Halbb., S. 60 − in: ebd., S. 61 − in: Werkbuch zu Spurenlesen 7/8, S. 164 − in: Spurenlesen 7/8, S. 67 66 Verknüpfun- gen Bedenken, wo sich Christin- nen und Chris- ten trotz Zwei- feln und Wider- ständen der prophetischen Verantwortung stellen können • Die Augen öffnen für Gegenwart und Zu- kunft der Welt • Fürsprache für Schwa- che und Rechtlose − Aufgreifen der Unrechtssituationen aus den Zugängen: − Eigene prophetische Rede schreiben − Karikatur gestalten: „Amos heute“ − „Was würde Amos heute sagen?“ − Textarbeit: − „Der Narr“ − „Jesaja heute“ − Aktionen, Pantomime, Straßentheater, Lich- terkette etc. zu aktuellen Unrechtssituationen entwerfen − Film „Der Marsch“ − Textarbeit: „Wer Nächstenliebe propagiert“ in Zusammenhang mit dem Bild „Ecce homo“ − Textarbeit: „Die komische Figur der Christen“ − Arbeiten mit einem Bild: „Save your life“ − vgl. UE „Arm und Reich“ − Aktuelle Beispiele: „Mahnen, anklagen, zur Umkehr rufen“ − Das Ecuador-Spiel − Lebensbild eines modernen „Propheten“ erstellen, z.B. D.H. Camara − vgl. Religion entdecken 7/8, S. 123 − vgl. LHB zu KB Religion 2000 7/8, M 68 f − in: Arbeitsblätter Religion Propheten, S. 34 − in: Arbeitsblätter Religion Propheten, S. 39 − in: ebd., S. 68 − in: Gerechtigkeit lernen 7/8, S. 18 und − in: Gerechtigkeit lernen 7/8 neu, S. 18 ff − vgl. Spurenlesen 7/8, S. 78 − in: Das neue Kursbuch Religion 7/8, S. 9 − in: ebd., S. 11 − in: Spurenlesen 7/8, S. 79 − in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 113 − in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 132 ff − in: Entdeckungen machen 2, S. 182 f − in: Arbeitsblätter Religion Propheten, S. 37 ff − vgl. rph 1/2000, S. 26 ff und − vgl. Religion einmal anders 7/8, S. 40 ff ☢ Querverbindung zum Thema: “Mensch sein – In Verantwortung leben” 67 „Ihr seid allesamt einer in Christus“ Gal 3, 28: ... und es kam die Kirche 1. Vorbemerkungen Die Einheit gehört schwerpunktmäßig zum Bereich der Wirkungsgeschichte. Sie steht inhaltlich in Verbindung mit den Reihen „Land und Leute zur Zeit Jesu“, „Jesus – Hoffnung auf eine bessere Welt „ und „Erfahrungen mit Fremden und Fremdsein“ in der Orientierungsstufe. Sie findet ihre Fortführung in dem Thema „Einheit in der Vielfalt - Erscheinungsformen von Kirche“ in der Klas- senstufe 9/10. 1.1. Zur Situation der Schülerinnen und Schüler Trotz eines intensiven Kontaktes der meisten Schülerinnen und Schüler dieser Altersstufe mit real existierender Kirche durch die Konfirmandenarbeit bleibt ihr gegenüber ein Fremdheitsgefühl. Dies betrifft insbesondere traditionelle Gottesdienstformen, die Sprache der Predigten, Gebete und Kir- chenlieder, da diese vielfach nicht dem Sprachempfinden der Jugendlichen entsprechen. All dieses subsumieren sie unter einem verengten Kirchenbegriff. Dadurch ist ihre Vorstellung von Kirche mit vielen Vorurteilen behaftet. Da die Schülerinnen und Schüler dieser Altersstufe sich vielfach in anderen Gruppen engagieren, kann man von dem „sehnsüchtigen Wunsch“ der meisten Schülerinnen und Schüler nach der „Ein- lösung des Ideals einer heilen Welt“ (vgl. RU praktisch 8, S.115) bzw. Gemeinschaft sprechen. Eine Auswertung der neuesten Shellstudie ergibt im Hinblick auf die Relevanz und die Chancen dieses Themas Folgendes: „Insgesamt haben wir eine Entwicklung hinter uns, die den (christlichen) Kir- chen wenig Chancen belässt, unter den derzeitigen Bedingungen und in den bisherigen Formen Ein- fluss auf die junge Generation zu gewinnen.“ (Shell 2000, a.a.O., S. 20). Die Studie zeigt jedoch auch, dass die Jugendlichen sehr wohl Loyalität und Verlässlichkeit von Beziehungen sowie eine Einordnung in und langfristige Bindung an eine Institution bzw. an Gruppen „einfordern“ (a.a.O., S. 94). Hinsichtlich ihres Vorwissens lässt sich die Situation der Jugendlichen wie folgt beschrieben: Der Geschichtsunterricht beginnt erst in der 7. Klasse. Die Behandlung der römischen Geschichte fällt zumeist in diese Klassenstufe. Die Christenverfolgungen stellen in diesem Rahmen jedoch einen eher unbedeutenden Randbereich dar. Allerdings legt die teilweise Überlappung auf jeden Fall eine Abstimmung mit dem Fach Geschichte nahe. „Kirche im Mittelalter“ wird im Geschichtsunterricht gegen Ende der Klasse 7 behandelt. Für die Hauptschule sieht der Lehrplan Geschichte das Thema nicht ausdrücklich vor. Die Schülerinnen und Schüler haben vielfach Vorkenntnisse hinsichtlich des Römischen Reiches allgemein, seiner Bewohner, der ersten Christen und ihrer Verfolgungen z.B. durch Sachbücher, Fernsehsendungen bzw. Filme, eigene Reisen bzw. Comics. Diese Kenntnisse sind oftmals nur fragmentarisch, klischeehaft oder punktuell. Was die Gestalt des Paulus angeht, dürfte aus der Grundschul- bzw. Orientierungsstufenzeit kaum auf Vorkenntnisse zurückzugreifen sein. Entwicklungspsychologisch gesehen sind die Jugendlichen dieser Altersstufe durchaus in der Lage, persönlichen Einsatz aufgrund einer inneren Überzeugung trotz zu befürchtender Nachteile nachzu- vollziehen. Anders als in den Klassen 5/6 sind die Schülerinnen und Schüler nun auf Grund ihres formal-operativen Denkvermögens in der Lage, mehr als nur Erzählungen über geschichtliche Er- eignisse aufzunehmen. So kann jetzt auch authentisches, komplexeres Material (z.B. Quellentexte) eingesetzt werden. 68 1.2. Begründung des Themas Klärung einiger Begriffe Die Botschaft von Jesu Auferweckung löste eine Bewegung aus und befähigte Menschen, ihren Glauben einander und anderen gegenüber zu bekennen. Diese Bewegung mündete in eine Gemein- schaft, auf die unsere christlichen Kirchen heute zurückgehen. Deren historischer Ursprung ist dun- kel und komplex. Die uns heute selbstverständliche Bezeichnung „Christen“ (griech. „christianoí“, was vielleicht mit „Anhänger des Christus/Messias“, „Messiasanhänger“ übersetzt werden kann) soll nach Auskunft des Neuen Testaments erstmals in Antiochia (Syrien) verwendet worden sein (Apg 11, 26), um die dort entstandene neue Gemeinschaft von Christusgläubigen zu bezeichnen, die sich aus Juden und Nicht-Juden (sog. Heiden; im NT heißen sie „Völker“) zusammensetzte (vgl. auch R. Tammeus, a.a.O., S. 115). Der Begriff „Christentum“ (griech.: christianismós) ist erstmals bei Ignatius von Antiochien (u.a. IgnMagn 10, 1.3) belegt. Was wir heute als Kirche bezeichnen, geht auf das griechische Wort „ekklesía“ zurück, was soviel bedeutet wie „Gemeindeversamm- lung“; gemeint sind ursprünglich die politischen Versammlungen der Bürger (nur Männer!) der griechischen Städte. Allerdings wird mit dem Begriff ekklesia nicht - wie mit dem Wort Kirche - auch ein Gebäude bezeichnet. Kirche bzw. ekklesia meint also im frühen Christentum eine „soziale bzw. empirische Größe, in der sich bestimmte Menschen zusammenfanden, die auch über die aktu- ellen Versammlungen hinaus Gemeinschaftsbindungen unterhielten“ (Stegemann-Stegemann, a.a.O., S.228). Ekklesía ist ein aus dem politischen Bereich geliehener Begriff, der als solcher auch keinen Idealzustand bezeichnet (etwa: „die herausgerufene Schar“) oder wie immer noch behauptet wird als Gegenbegriff zu Israel als dem Volk Gottes fungiert - die Kirche als „wahres“ Israel. Ideale Konzeptionen Inhaltlich qualifizierenden und z.T. auch normativen Charakter haben dagegen Begriffe wie „Heili- ge“, „Tempel Gottes“, „Leib Christi“. Letzterer kennzeichnet die Gemeinschaft der Christinnen und Christen als irdischen Körper (griech. soma) des himmlischen Christus. Die Gemeinschaftsbindun- gen, die Paulus mit dieser „Metapher“ beschreibt (1 Kor 12, 12 ff), interpretiert die Beziehung der Christen und Christinnen untereinander als die von Gliedern eines lebendigen Organismus unter ihrem Haupt Jesus Christus. Die unterschiedlichen (Mit-) Glieder dieses Leibes leben aus der Kraft dieses Hauptes; sie haben zwar unterschiedlichste Gaben und Aufgaben, sind aber aufeinander an- gewiesen und achten und lieben einander. Das paulinische Bild umreißt somit die christliche Ideal- vorstellung einer harmonischen Gemeinschaft, die durch eine egalitäre Sozialstruktur, Nächstenlie- be und vor allem Toleranz geprägt sein soll. Darin unterscheidet sich die paulinische Verwendung dieser Organismus-Metapher gerade von der anderer antiker Schriftsteller, die die hierarchische Über- und Unterordnung betonen. Das für die christliche Gemeinschaft fundamentale Konzept der Gleichheit aller Mitglieder bezieht sich sowohl auf soziale (Beispiel: Sklave/Freier) als auch auf nationale Unterschiede (Jude/Grieche) bzw. Unterschiede der Geschlechter (Frau/Mann), wie be- sonders deutlich in Gal 3, 28 formuliert wird. In der Apostelgeschichte (2, 42 - 47; 4, 32 - 35) wird das Ideal der christlichen Gemeinschaft im Sinne des antiken Freundschaftsideals (ein Herz und eine Seele; Freunde haben alles gemeinsam) und unter Rückgriff auf das AT (Dtn 15, 1 ff; u.a.: es soll kein Armer unter euch sein) entworfen. Ob es diesen sog. christlichen „Liebeskommunismus“ in der Jerusalemer Gemeinde gegeben hat, ist allerdings nicht mehr sicher auszumachen. Doch zei- gen Paulus wie Apostelgeschichte: Menschen aller sozialer Schichten, Freie sowie Unfreie, Arme und Reiche, und auch Männer und - für die antike Mentalität nicht selbstverständlich - Frauen konn- ten dieser neuen Glaubensgemeinschaft beitreten. Die Mitglieder der Gemeinschaft strebten nach Egalität und sozialem Ausgleich, d.h. sie unterstützten sich gegenseitig und boten zumal den Ar- men, etwa Witwen und Waisen, eine Art soziales Netz (vgl. nur Apg 6, 1 ff). 69 Komplexer Ursprung Begriffe wie Jesusbewegung, (Jerusalemer) Urgemeinde, Urkirche und Urchristentum oder Früh- christentum deuten auf eine komplexe Ursprungsgeschichte. Dabei legen die mit dem Präfix ‚Ur-‘ verbundenen Wörter immer auch irgendwie ideale Zustände und Ursprungsmythen nahe („Jedem Anfang wohnt ein Zauber inne.“). Vorgeschlagen wird darum, den Begriff Urchristentum durch den des Frühchristentums zu ersetzen (vgl. zur Diskussion: Wander 2000), da es sich weder um einen idealen Urzustand der Kirche handelt, noch um eine einheitliche Größe. Schon deren chronologi- sche Abgrenzung ist schwierig (vgl. Tammeus, a.a.O., S. 115). Das NT selbst (zumal die Apg) legt ein Modell nahe, das sich folgendermaßen darstellen lässt: Am Anfang war die (jüdische) Jesusbe- wegung, die nach Tod, Auferstehung und Himmelfahrt Christi in die Jerusalemer (jüdische) Ge- meinschaft (sog. Urgemeinde) mündete. Erst nach deren Vertreibung aus Jerusalem und vor allem aufgrund göttlicher Vorsehung und dem Wirken des Heiligen Geistes entstehen außerhalb des jüdi- schen Landes an Christus glaubende Gemeinschaften aus Juden und Nichtjuden (erstmals in Antio- chia), nachdem durch exemplarische Bekehrung des römischen centurio Cornelius der Heilige Geist den Weg zu den Nicht-Juden geebnet hat (Apg 10/11). Diese außerhalb des jüdischen Landes aus Juden und Nicht-Juden entstehenden Gemeinschaften werden manchmal Urkirche oder hellenisti- sches Urchristentum genannt, der Verfasser der Apostelgeschichte nennt die Mitglieder dieser Ge- meinschaft „Christen“ (christianoí). Wie die ursprüngliche Jesusbewegung war auch die Jerusalemer (Ur-)Gemeinde eine jüdische Gruppierung, die den Jerusalemer Tempel besuchte und etwa als Synagoge unter anderen Synago- gen Jerusalems oder als eine Gruppe von Hausgemeinschaften zu verstehen ist, jedoch mit besonde- ren, zusätzlichen Riten wie Taufe oder Brotbrechen (Apg 2, 46). Das sog. „Pfingstereignis“, das gern als Geburtsstunde der Kirche verstanden wird, bezieht sich auf eine Art ökumenische Ver- sammlung von Juden (aus aller Welt); es sind hier noch nicht sog. „Heiden“ betroffen (Apg 2, 1 ff). Bald schon entstehen Gemeinschaften von an Christus glaubenden Juden und Nicht-Juden („Hei- den“), vermutlich erstmals im syrischen Antiochien (s.o.) und auch in Damaskus (vgl. Gal 1, 15 ff), was auch geographisch und aufgrund der engen Beziehungen zu Jerusalem nahe liegt. Zu beiden Gemeinschaften hatte Paulus Beziehungen. Die Apostelgeschichte bringt diese Gemeindegründun- gen in Verbindung mit einer Vertreibung der Jerusalemer Urgemeinde außer ihrer Führung, also den Aposteln. Diesem Ereignis ging die Steinigung des Stephanus voraus, der (nach Theißen, a.a.O., S. 345 f) die baldige Öffnung des Tempels für Heiden gefordert habe (vgl. auch Strohm, a.a.O., S. 18). Dieses Geschichtsbild suggeriert zunehmende Spannungen der messianischen Ge- meinschaften im Verhältnis zum Judentum (siehe z.B. Apg 8, 1;11, 19). Ob sie der historischen Wirklichkeit der 40er Jahre des 1. Jahrhunderts entsprechen, ist nicht mehr zu klären. Nach Darstel- lung der Apostelgeschichte ist der Apostel Paulus dann der eigentliche „Held“ der „Heiden“- Mission (ab Apg 13); er ist auch nach seinem Selbstverständnis der „Apostel der Völker“ (Röm 11, 13). Doch müssen wir damit rechnen, dass es schon vor ihm, neben und nach ihm Propagandisten des Christusglaubens auch unter den Völkern gegeben hat. „Trennung“ vom Judentum und andere Metaphern Die Entstehung des „Christentums“ ist unauflöslich mit der Frage nach dem Verhältnis des Chris- tentums zum Judentum verbunden. In diesem Zusammenhang sind mehrere Modelle und Metaphern ausprobiert worden. Das älteste Modell spricht von einer „Trennung von Kirche und Synagoge“. Dagegen wird u.a. eingewendet, dass eine Separation voraussetzt, dass „die“ Kirche zunächst ein Teil „der“ Synagoge war. Grundsätzlich sinnvoller ist es, vom „Auseinandergehen der Wege“ zu sprechen. Das Modell, das sich auch im englischsprachigen Wissenschaftsraum großer Beliebtheit erfreut (parting of the ways), impliziert freilich, dass beide - Christentum und Judentum - einmal ein gemeinsames Stück Wegs gegangen sind. Wie im ersten Modell hängt viel davon ab, was man unter „Kirche“ bzw. „Christentum“ und auch unter „Judentum“ bzw. „Synagoge“ versteht. Eine traditio- nelle Metapher für die Beziehung zwischen christlicher und jüdischer Religion ist die von Mutter und Tochter, in jüngster Zeit verwendet von Theißen. 70 Von anderen Forschern wird eine genealogische Beziehung im Sinne des Mutter–Tochter-Modells als unangemessen verworfen. Vor Jahren schon hat Alan Segal, ein amerikanischer jüdischer For- scher, eine andere genealogische Metapher verwendet, nämlich die einer Zwillingsgeburt. Judentum und Christentum sind nach seiner Deutung wie „Rebecca’s children“ (1986, 1). Basis dieses Kon- zepts ist die Erkenntnis, dass das rabbinische Judentum, von dem das Judentum bis heute geprägt wird, wie das spätere Christentum auf jüdische Bewegungen vor der Katastrophe des jüdischen Staates (70 n.Chr.) zurückgehen: das Christentum im Prinzip auf die Jesusbewegung, das rabbini- sche Judentum im Kern auf die Pharisäer. Beide haben sich aus der biblischen Religion heraus ent- wickelt. Wenn später die Wege der „Brüder“ auseinandergehen, so ändert dies nach Segal nichts an ihrem gemeinsamen Ursprung (Segal, a.a.O., S. 181). Die Metapher ist verlockend, doch in der De- tailanwendung problematisch. Wer ist Jakob, wer ist Esau? Wichtig ist in jedem Fall, die Vorstel- lung von einer starren und strikten Unterscheidung von Judentum und Christentum zu überprüfen, zu der schon das Neue Testament anleitet. Es scheint noch über Jahrzehnte hinweg fließende Über- gänge gegeben zu haben, „Doppelmitgliedschaften“ in „ekklesia“ und Synagoge, aber auch jüdische Identitäten von Christusbekennern (s. dazu Boyarin 1997). Der Begriff aposynágogos, der nur im Neuen Testament vorkommt und „aus der Synagoge ausgeschlossen werden“ bedeutet (vgl. Joh 16, 2; 9,22; 12, 42), zeigt diese Unsicherheiten in der Abgrenzung schon für das Ende des 1. Jahrhun- derts und diesmal aus „christlicher“ Perspektive (dazu nur Stegemann-Stegemann, a.a.O., S. 206 f). Eindeutige und klare Unterscheidungen zwischen Christentum und Judentum sind für vielleicht sogar die ersten drei Jahrhunderte problematisch. Gleichwohl wird es grundsätzlich dabei bleiben, dass in den urbanen Zentren des Römischen Reiches außerhalb des jüdischen Landes die neu hinzu- kommenden Christusgläubigen in der Mehrzahl heidnischer Herkunft waren. Über die Wachstums- Quantitäten der „ekklesíia“ können wir nur spekulieren (vgl. neuerdings R. Stark, 1997); der ent- scheidende Einschnitt liegt aber zweifellos nach der sog. konstantinischen Wende. Die geographi- sche Ausbreitung des Christentums hatte außer für das Verhältnis zum Judentum auch Konsequen- zen in Bezug auf die Ämter: „Wenn die Zahl der Christen in einer Stadt stieg, kauften sie meist ein Haus das vom episcopus verwaltet wurde, der zumeist gleichzeitig der Leiter der Versammlung war“ (Chadwick, S. 29). Bis zum Jahre 150 berichtet Justin zusätzlich von Vorlesern und Diakonen als Leitungsorganen. Antiochenischer Zwischenfall und Apostelkonvent/Konzil Die erste multi-ethnische Gemeinde in Antiochia steht für das besondere Problem der sozialen Ge- meinschaft von Juden und Nicht-Juden. Der Streitfall – die Frage gemeinsamen Essens – verdeut- licht exemplarisch die „Grenzüberschreitung“, die die messianische Gemeinschaft der Christus- gläubigen vollzogen hat. Paulus berichtet uns, dass der sog. Apostelkonvent (um 48 n.Chr. in Jeru- salem) einer Koalition aus jüdischen und paganen Christusanhängern zugestimmt habe (Gal 2, 7- 10). Die Apostelgeschichte (Kap. 15) diskutiert schon die Streitfrage unter einem anderen Aspekt. Danach verlangen jüdische Christusgläubige aus Jerusalem von den christlichen Nicht-Juden („Hei- denchristen“) in Antiochia den Übertritt zum Judentum als Voraussetzung für ihre eschatologische Rettung, symbolisiert durch die Beschneidung: „... wenn ihr euch nicht beschneiden lasst nach dem Brauch des Mose, könnt ihr nicht gerettet werden“ (15, 1). Allerdings wird auch in Apg 15 diese Position abgelehnt, dagegen freilich gefordert, dass auch die nicht-jüdischen Christusanhänger be- stimmte jüdische Gebote einhalten, um den sozialen Verkehr zwischen beiden ethnischen Gruppen zu ermöglichen (sog. Aposteldekret: Apg 15, 20. 29; vgl. Bornkamm, a.a.O., S. 62). Der Konvent kann somit als ein wichtiges Ereignis in der Geschichte der Urkirche bezeichnet werden. Verhältnis zur paganen (heidnischen) Welt Einer der zentralen Konflikte, die die Mitglieder christlicher Gemeinschaften seit dem Ende des 1. Jahrhunderts mit staatlichen Institutionen erfuhren, ergab sich aus der zunehmenden Vergöttli- chung der römischen Kaiser und der damit verbundenen Einforderung der Teilnahme am Kaiserkult als einer Art Loyalitätsreligion. Angehörige des Judentums waren davon im Prinzip suspendiert, 71 während jüdische Sympathisanten („Gottesfürchtige“) und zum Judentum gerechnete Gruppen (wie die „Christen“) gefährdet waren. Die immer noch gebräuchliche Rede vom Judentum als „religio licita“ und dem Christentum als „religio illicita“ drückt diesen Unterschied unangemessen grund- sätzlich aus, wobei beide keineswegs historische Rechts-Begriffe sind. Den Christen hat dabei nicht geholfen, dass sie loyale Staatsbürger sein wollten bzw. sollten (vgl. nur Röm 13) und im Prinzip wohl auch waren. Denn sie mussten im Zweifelsfall ihre Loyalität durch einen „Opfertest“ unter Beweis stellen, d.h. durch ein Opfer zu Ehren oder zu Gunsten des Kaisers, was ihnen nicht möglich war, da sie keinem Menschen göttliche Verehrung erweisen durften. Unter anderem dadurch gerie- ten sie in den Verdacht einer verdächtigen, verschwörerischen Gemeinschaft. Später warf man ih- nen auch „Atheismus“ vor, was soviel bedeutete wie: Sie verehren nicht die römischen Götter. In der kirchlichen Tradition gilt Nero als der erste Kaiser, der die Christen verfolgte. Seine grausamen Maßnahmen gegen Christen in Rom (64 n.Chr. wegen des Brandes Roms) sind vielleicht besser als ein Pogrom zu bezeichnen; Neros Zeitgenossen trauten ihm zu, den Brand Roms selbst gelegt zu haben, um eine neue Metropole hellenistischen Zuschnitts zu errichten (Halbfas, Lehrerhandbuch 5, a.a.O., S. 451). Deshalb benötigte er einen Sündenbock. Die Christen waren als eine Art Geheim- bund mit sonderbaren Zeichen (Fisch, Anker, Delphin) und Gebräuchen (Herrenmahl, Bruderkuss) bzw. als „Angehörige einer neuen und verderblichen abergläubischen Sekte“ (Sueton) die nächst- beste Minderheit, der er den Verdacht anhängen konnte (Halbfas, Lehrerhandbuch 5, a.a.O., S.452). Als einschneidend kann die Zeit unter Kaiser Trajan angesehen werden, in dessen Briefwechsel mit dem Statthalter von Bithynien, Plinius dem Jüngeren (um 110 n. Chr.), deutlich wird, dass es schon vorher „Christenprozesse“ gab. Christsein war nun ein Kapitalverbrechen; der Strafe konnte man entgehen, wenn man abschwor und dem Kaiser zum Beweis der Treue opferte bzw. eine Opferbe- scheinigung (libellus) erwarb. Somit wurden die Christen immer wieder mit der Frage konfrontiert, ob sie ihrem Glauben abschwören sollten oder ob sie als Märtyrer (d.h. Blutzeugen) sterben wollten (s.a. Joh.11, 25). Die Standhaftigkeit und das Engagement der Märtyrer bis zu ihrem Tod beein- druckte viele Nichtchristen. Ihre Wirkung bei der Ausbreitung des Christentums ist wohl nicht zu unterschätzen. Die Verfolgungen schweißten die Gemeinden zusammen. Für die Kirche stellte sich jedoch die Frage, wie mit den „Abgefallenen“ umzugehen sei. In den Zeiten der grausamen reichsweiten und systematischen Verfolgungen unter Decius (249- 251), Valerian (253-260) und Diokletian (303) ging es den Kaisern darum, die innere Stabilität des Römischen Reiches durch eine religiöse Einheit auf Kosten der Christen zu sichern. Ihre Verfol- gung sollte von innen- und außenpolitischen Problemen bzw. Naturkatastrophen ablenken (s.a. Halbfas, Lehrerhandbuch 5, a.a.O., S. 456). Bis zum 3. Jahrhundert. bzw. auch in den 40 Jahren relativen Friedens zwischen 260 und 303 war es den Christen jedoch gelungen, ein breit gestreutes Netz von Gemeinden im Römischen Reich zu errichten (vgl. Chadwick, a.a.O., S. 40). Zur Zeit Di- okletians gab es z.B. bereits Christen in breiten Teilen der Armee und sogar in der kaiserlichen Leibwache ( Halbfas, Lehrerhandbuch 5, a.a.O., S. 458). Kaiser Galerius (Duldung des Christentums) und Kaiser Konstantin (Gleichstellung im Edikt von Mailand 313, schließlich Bevorzugung) begannen schließlich umzudenken. Das weit verbreitete Christentum bot Kaiser Konstantin angesichts der Heterogenität der übrigen religiösen Kulte sogar die Möglichkeit eines stabilisierenden Faktors. Der Klerus wurde unter Konstantin zu einem „ange- sehenen, privilegierten und geschützten Stand erhoben“ (Kupisch, a.a.O., S. 61; Chadwick, a.a.O., S. 58). Kaiser Konstantin lernte, seine Macht auf christlicher Stärke aufzubauen, denn die „ehema- ligen Weltverweigerer“ hatten „sich zu einer professionell geführten Organisation entwickelt“ (Strohm, a.a.O., S. 43). Die von den Christen entwickelte Hilfs- und Solidargemeinschaft der Dia- konie, die soziale Sicherheit für Witwen, Waisen, Arme, Arbeitslose und Behinderte garantierte, übertraf die Effizienz der römischen Verwaltung offenbar bei weitem (Strohm, a.a.O., S. 44). Nach- dem Konstantin mit seinem Heer die Alleinherrschaft im Westen erlangt und 324/325 den Osten des Reiches dazu gewonnen hatte, begann er, die Kirchen mit Geschenken, Stiftungen und Grundbesitz auszustatten (Chadwick, S. 58). Kurz vor seinem Tod ließ er sich selbst taufen. Die verfolgte Kirche wird nun zur Kirche im Staat bzw. sogar zur „Kirche auf dem Thron“. Der Kaiser war gleichzeitig 72 oberster Priester (pontifex maximus), der auch in Streitigkeiten der christlichen Lehre handeln und entscheiden musste (z.B. im arianischen Streit, s.a. Strohm, a.a.O., S. 44 ff). Schon unter Konstanti- us, dem Sohn Konstantins, hatte sich die christliche Kirche im Staat soweit etabliert, dass nun schwierige Zeiten für Nicht-Christen anbrachen. Zunächst wurden heidnische Tempel und Bräuche noch geduldet. Dann kam es jedoch vermehrt zu Ausschreitungen gegen Andersgläubige. Als das Christentum unter Theodosius (379-395) schließlich zur Staatsreligion wurde, duldete der Staat ausschließlich den christlichen Glauben. Die ursprünglich so umfassende, tolerant angelegte Kirche wandelte sich rasch von der verfolgten Kirche zur Verfolgerin. 1.3. Didaktisch-methodische Überlegungen Angesichts der Aspektvielfalt ist die Umsetzung des Themas selbstverständlich dem Konzept eines exemplarischen Lernens verpflichtet. Kirchengeschichte im Religionsunterricht galt lange Zeit als „Stiefkind“ bzw. „Randphänomen“ (vgl. H. Dierk, a.a.O., S. 3). Seine „Aschenbrödelrolle“ kann der Kirchengeschichtsunterricht nur verlieren (vgl. A. Hettinger, a.a.O., S. 6), wenn die Unterrichtenden es schaffen, ihn „attraktiver zu machen“ und den Schülern und Schülerinnen seine didaktische Relevanz aufzeigen kann. Gerade die Behandlung der Urgemeinde mit ihrer „Internationalität“, Universalität und ihrem sozialen En- gagement füreinander als Schwerpunkt dieser Lehrplaneinheit kann deshalb ihre Neugierde wecken bzw. ihnen einen Anstoß zur positiv – kritischen Auseinandersetzung mit dem Thema „Kirche“ bieten. Auch die Eröffnung neuer Methoden ist bedeutsam (vgl. Dierk, a.a.O., S. 4). Kirchenge- schichtsunterricht kann Schülerinnen und Schülern dazu verhelfen, ihre „geschichtlichen Wurzeln“ zu erkennen, was letztlich zur Identitätsfindung gehört. „Die historische Identität ist Teil der Identi- tät eines jeden.“ (vgl. Hettinger, a.a.O., S. 10). Dazu gehört letztendlich auch die regionale Identität, deren Ausbildung mit Hilfe von regionaler Kirchengeschichte im Religionsunterricht erfolgen kann (vgl. Landgraf, a.a.O, S. 266). Außerdem muss „moderner“ Kirchengeschichtsunterricht die Geschichte mit grundsätzlichen bis hin zu persönlichen Fragestellungen verbinden. Die didaktische Relevanz des Themas wird so z. B. an der Notwendigkeit des Erlernens von Streitlösungsstrategien innerhalb einer Gemeinschaft (s. z. B. Apostelkonvent) und des Kennenlernens von Gruppenmechanismen (Außenseiter, Sündenbock, Regeln des Miteinander, persönliches Engagement mit seinen Chancen und Grenzen etc.) deutlich. Das Thema kann außerdem dazu dienen, die Schülerinnen und Schüler für aktuelle Entwicklungen zu sensibilisieren, in denen ein rascher politische Umschwung eine Gruppe von Verfolgten selbst zu Verfolgern werden lässt. Hier empfiehlt es sich, auf die Kenntnisse der Schülerinnen und Schüler hinsichtlich aktueller Ereignisse einzugehen. Auf explizite methodische Anregungen wird daher in diesem Punkt in der Einheit verzichtet. Das Verhalten einzelner Menschen in der Geschichte und die Betrachtung ihrer persönlichen Schicksale kann Thema im RU sein. So kann z.B. durch die Lebensgeschichte des Paulus die ge- samte Geschichte des frühen Christentums über seine Berufung, seine Missionstätigkeit und seinen wahrscheinlichen Märtyrertod verdeutlicht werden. Insbesondere ist vermehrt auch die Behandlung weiblicher Persönlichkeiten wie z. B. Maria von Magdala oder verschiedener Märtyrerinnen sinn- voll (vgl. Dierk, a.a.O., S. 5). Dabei ist jedoch zu bedenken, dass eine ausschließlich anhand von Personen vermittelte Kirchengeschichte leicht zu einer Idealisierung dieser Personen bzw. einer Art „Heldenverehrung“ führen kann. Die bereits angesprochenen klischeehaften Vorkenntnisse hinsichtlich der Gründungs- und Verbrei- tungsanstrengungen des frühen Christentums müssen korrigiert werden. In diesem Zusammenhang scheint es sinnvoll, die Schülerinnen und Schüler auch für die Konsequenzen der urchristlichen Zeit 73 für das Verhältnis Judentum - Christentum zu sensibilisieren. Hier ergeben sich Querverbindungen zum Thema „Monotheistische Religionen: Glauben und Leben“. Durch das vorliegende Lehrplanthema sollen die Schülerinnen und Schüler in Identifikation und Abgrenzung kritisch mit der gegenwärtigen Gestalt von ‚Kirche‘ umgehen, deren „Christusfähig- keit“ auf der Grundlage von bzw. im Vergleich zu der Urgemeinde und der alten Kirche prüfen und Bereitschaft entwickeln, christliche Gemeinschaft mit zu gestalten 1.3.1. Ziele zur Erweiterung der Methodenkompetenz • Quellentexte auswerten und interpretieren • Bildinterpretationen vornehmen 1.3.2. Ziele zur Erweiterung der Sozialkompetenz • Möglichkeiten der Streitmediation kennen lernen, diskutieren und einüben • Kennen lernen von Gruppenmechanismen • Eigene Visionen entwickeln und auf die Visionen anderer eingehen 1.4. Offene Unterrichtsformen 1.4.1. Möglichkeit der Zusammenarbeit mit anderen Fächern Alte Sprachen: Inschriften, Urkunden Bildende Kunst: Antike Wandmalereien, Baustiele, verschiedene Paulusbilder Geschichte: Christentum im Römischen Reich; Lokalgeschichte 1.4.2. Außerschulische Lernorte • Exkursion in das antike Trier • Klöster als regionale Zeugnisse der Christianisierung • Recherchen in den Kirchengemeinden vor Ort 2. Literaturhinweise 2.1. Zur sachlichen Vorbereitung ™ Anresen, C. / Ritter, A.M.: Geschichte des Christentums I /1, Altertum. Stuttgart u.a. 1993 ™ Baumann, R.: Kirche als Tischgemeinschaft; in: E. Mock (Hg.): Hoff- nung des Ausgegrenzten. Ostfildern 1996 ™ Becker, J.: Paulus, der Apostel der Völker. Tübingen 1989 ™ Bornkamm, G.: Paulus. Stuttgart u.a., 5. Aufl. 1983 ™ Boyarin, D.: Dying for God. Martyrdom and the Making of Christianity and Judaism. Stanford 1999 ™ Chadwick, O.: Die Geschichte des Christentum. Stuttgart 1996 ™ Dassmann, E.: Kirchengeschichte I. Stuttgart u.a. 1991 ™ Dunn , J.D.G. (Hrsg.): Jews and Christians. The Parting of the Ways A.D. 70 to 135. Tübingen 1991 ™ Dunn, J.D.G. : Die neue Paulusperspektive. In: Kirche und Israel 11 74 (1996) 34-45 ™ Feneburg, W.: Paulus der Weltbürger. München 1992 ™ Fischer, K. M.: Das Urchristentum. Berlin 1985 ™ Fröhr, H.: Ach ihr Korinther! Der Briefwechsel der Gemeinde in Ko- rinth mit Paulus. Gütersloh 1994 ™ Gutschera, H. u.a.: Geschichte der Kirchen. Mainz/Stuttgart 1992 ™ Guyot, P. / Klein, R. (Hrsg.): Das frühe Christentum bis zum Ende der Verfolgungen. Darmstadt 1997 ™ Hammann, A.: Die ersten Christen. Ditzingen 1985 ™ Heine, S. : Frauen in der frühen Christenheit. Göttingen 1986 ™ Hengel, M.: Zwischen Jesus und Paulus. Die Hellenisten, die ‚Sieben‘ und Stephanus. (Apg 6, 1-5; 7, 54- 8,3). In: ZThK, Jg.72, 1975 (S.151-206) ™ Hollenweger, W.: Konflikt in Korinth: Memoiren eines alten Mannes. München, 2. Aufl. 1979 ™ Jendorf, B.: Kirchengeschichte – wieder gefragt. München 1982 ™ Keden, J. et al.: Sekten, Geister, Wunderheiler. Neukirchen-Vluyn 1995 ™ Kirchhoff, H. (Hrsg.): Aufbrüche. Christengeschichten. Würzburg 1993 ™ Kupisch, K.: Kirchengeschichte: Von den Anfängen bis zu Karl dem Großen. Stuttgart/Berlin/Köln/Mainz, 2. Aufl. 1983 ™ Landgraf, M.: Kirchengeschichte im Religionsunterricht. In:Blätter für pfälzische Kirchengeschichte und religiöse Volkskunde. Jahresband 1999/2000. Speyer 2000 ™ Limbeck, M.: Mit Paulus Christ sein. Stuttgart 1989 ™ Richter-Reimer, I.: Frauen in der Apostelgeschichte des Lukas. Gütersloh 1992 ™ Sanders, E.P.: Paulus und das palästinische Judentum. Ein Vergleich zwei Religionsstrukturen. Göttingen 1997 ™ Sanders, E.P.: Paulus. Eine Einführung. (Reclam)Ditzingen 1995 ™ Schwarz, H.: Die Entstehung der Kirche Band I. In: Kurs: Die christliche Kirche. Göttingen/Zürich 1986 ™ Segal, A.: Rebecca’s Children. Judaism and Christianity in the Ro- man World. Cambridge (Mass.) 1986 ™ Stark, R.: Der Aufstieg des Christentums. Neue Erkenntnisse aus soziologischer Sicht. Weinheim 1997 ™ Stegemann, E.W. / Stegemann, W.: Urchristliche Sozialgeschichte. Stuttgart / Berlin / Köln 1995 ™ Steinwede, D.: Bonifatius: Apostel. Reformer. Märtyrer. Paderborn 1989 ™ Stendahl, K.: Paulus und das „introspektive“ Gewissen des Westens. In: Kirche und Israel 11 (1996) 19-33 ™ Stendahl, K.: Der Jude Paulus und wir Heiden. München 1979 ™ Strecker, Ch.: Paulus aus einer „neuen Perspektive“. In: Kirche und Israel 11 (1996) 3-18 ™ Strohm, L.: 2000 Jahre Christentum. Eine Religion verändert die Welt. München / Stuttgart 1999 ™ Theißen, G.: Die Religion der ersten Christen. Eine Theorie des Urchris- tentums. Gütersloh 2000 ™ Theißen, G.: Studien zur Soziologie des Urchristentums. Tübingen, 3. Aufl. 1987 ™ Tröger, K.-W.: Das Christentum im zweiten Jahrhundert. Berlin 1988 ™ Vouga, F.: Geschichte des frühen Christentums. UTB 1733. 1994 75 ™ Wander, B.: Auf den Spuren des „Frühen Christentums“ – eine Prob- lemanzeige. In: Zeitschrift für Neues Testament 3 (2000) 2-10 2.2. Für die Unterrichtspraxis ? Ardey, K. / Berg, O. u.a. (Hrsg.): in: Religion. Nr. 1/2001. Bergmoser & Höller Verlag 2001 ™ entwurf 3/99: Kirchengeschichte. Stuttgart 2000 ™ Fischer, H.: Materialien und Stundenblätter für die Sek I: Paulus. (Klett) Stuttgart/Dresden 1993 ™ Früchtel, U.: Religion im 5. / 6. Schuljahr. Zürich/Köln 1986 ™ Gauer, Ch.: Anfang der Kirche. Die Ausbreitung des Evangeliums. AV-Religion. Iserlohn 1998 (Mit Dias und MC) ™ Halbfas, H.: Lehrerhandbuch zu: Religionsbuch für das 5. Schuljahr. Düsseldorf 1992 ™ Halbfas, H.: Lehrerhandbuch zu: Religionsbuch für das 6. Schuljahr. Düsseldorf 1993 ™ Hanisch, H. / Haas, D.: 20 Unterrichtseinheiten für den Religionsunterricht 5./6. Schuljahr. 1. Halbband. Stuttgart 1985 ™ Kluge, J.: Paulus – Ein Leben für Christus 1 und 2. Düsseldorf 1978 ™ Mayr, O.: Religion 6. Stundenbilder und Kopiervorlagen. (Auer Verlag) Donauwörth, 2. Aufl. 1996 ™ Mayr, O.: Religion 8. Stundenbilder und Kopiervorlagen. (Auer Verlag) Donauwörth 1995 ™ PTI (Hrsg.): Materialien und Entwürfe für den RU in der Orientierungs- stufe/Sekundarstufe I/II, XVII: Petrus – Mit Jesus neue Wege gehen. Zum Aufbruch berufen – Paulus/ M. L. King. Bonn/Düsseldorf 1993 ™ PTI (Hrsg.): Beim Lernen was erleben. 32 kreative Möglichkeiten im Religionsunterricht. Bonn o.J. ™ rph 5/86: Wie unsere Vorfahren Christen wurden. Speyer 1986 ™ rph 3/90: Paulus. Speyer 1990 ™ Stationen 6: Wie unsere Vorfahren Christen wurden. Speyer 1986 ™ Stationen 9. Paulus – Apostel der Völker. Speyer 1990 ™ Stupperich, A. und M.: 2000 Jahre Christentum: Von der verfolgten Kirche zur Reformation I. Göttingen 1984 ™ Stupperich, A. und M.: Lehrerhandbuch Zweitausend Jahre Christentum. Teil 1. Göttingen 1987 ™ Tammeus, R. (Hrsg.): Religionsunterricht praktisch 5. Schuljahr. Göttingen 1998 ™ Tammeus, R. (Hrsg.): Religionsunterricht praktisch. 8. Schuljahr. Göttingen 1998 ™ Tröger, K. – W.: Das Christentum im zweiten Jahrhundert. Berlin 1988 ™ Vopel, K. W. Höher als die Berge, tiefer als das Meer. Phantasiereisen für Neugierige. Runge/Cloppenburg 1995 2.3. AV-Medien ? AV-Medien zum Thema - auszuleihen u.a. bei den Medienzentralen der Landeskirchen ™ Böhm, W.: Lieder, Texte, Bilder zum Kirchenjahr III: Die Osterzeit und das Pfingstfest (av-edition) München / Offenbach 1988 - Dias, Arbeitsheft und MC 76 ™ Communauté de Taizè (Hrsg.): Taizé: Ein Hörbild über die Kommunität von Taizé. (Chris- topherus-Verlag) Freiburg im Breisgau 1983 - Dias und Kassette mit Textheft ™ Deutsche Bibelgesellschaft (Hrsg.): Begegnung mit der Bibel 11: Petrus und Paulus: Schwieri- ge Gemeinschaft. Stuttgart 1992- Video ™ Deutsche Bibelgesellschaft (Hrsg.): Begegnung mit der Bibel 12: Die Botschaft nach Philadel- phia: Der Preis des Glaubens. Stuttgart 1992 - Video ™ Deutsche Bibelgesellschaft (Hrsg.): Begegnung mit der Bibel 19: Freiheit zum Christsein: Die Kaiser Roms beenden die Verfolgung . Stuttgart 1994 - Video ™ Eckert, W.P. / Steinwede, D. u.a.: Bildwerk zur Kirchengeschichte Band 1, Folge 2: Kirche im Konstantinischen Zeitalter. Freiburg i. Breisgau / Geln- hausen /Berlin / Lahr 1984 - Diaserie ™ Gauer, Ch.: Dias und MC in: Anfang der Kirche. Die Ausbreitung des Evangeliums. AV-Religion. Iserlohn 1998 ™ Kort, Kees de: Himmelfahrt und Pfingsten. Hrsg.: Deutsche Bibelgesell- schaft Stuttgart - Diaserie ™ Küng, H.: Spurensuche – Die Weltreligionen auf dem Weg. CD- ROM. Lernverlag 2000 ™ Niederer, O. et al.: Arbeitsfolien Religion Teil 2: Kirchengeschichte. Stuttgart/München 1989 ™ Schmidt, W.-R.: Paulus. (Calwer) Stuttgart 1996 – Video 30 Min. ™ Sturm, S.: 2000 Jahre Christentum Folge: Das Urchristentum - Video Kath. Filmwerk GmbH, Frankfurt 1999 ™ Zink, J.: Bildwerk zur Bibel 19: Die erste Zeit der Kirche (Burck- hardthaus) 1980 - Diaserie 77 Lernintentionen Inhalte Methodische Anregungen Hinweise Zugänge Erfahren, dass jeder Mensch bestimmte Vor- stellungen vom Leben in einer (idealen) Ge- meinschaft hat • Wünsche und Erfah- rungen hinsichtlich verschiedener Formen von Gemeinschaft – Schreibmeditation bzw. Schreibgespräch zum Thema: „Gemeinschaft, Gemeinde, Kir- che“ – Kreatives Schreiben: „Ich wünsche mir, zu einer Gemeinschaft zu gehören, die.....“ – Meditative Übung oder Spiel zum Thema „Gemeinschaft/Einheit“, z.B. Bildmeditation zu: Pablo Picasso: „Es lebe der Frieden“ – ABC der Gemeinschaft – Lieder zur Thematik, z.B. „Ein Schiff, das sich...“ – in: Das Leben suchen 7/8 (neu), S. 165 – in: Das Leben suchen 7/8 (neu), S. 176 78 Entdeckungen Entdecken, dass Botschaft und Nachfolge Jesu Basis für die Bildung neuer Gemeinschaft waren • Urgemeinde in Jerusa- lem – Bildmeditation zu Joh 20, 11-22: „Der leh- rende Christus – Maßstab der Kirche“ – Spielszene nach L. Rinser: „Wie es anfing...“ – Bibelarbeit zu z.B. Joh 20, 11-18: Der Aufer- standene erscheint Maria aus Magdala – Streitgespräch Petrus – Maria mit Hilfe von Rollenkärtchen spielen – Lied: „Mary’s Song“ (aus dem Musical: Jesus Christ Superstar) – Bildvergleich/Bildauswahl/ Bildmeditati- on/Bildtitel ergänzen zu verschiedenen Dar- stellungen von Maria Magdalena z.B.: F. Hodler: „Maria von Magdala“ – Bildmeditation: Rembrandt: „Petrus“ – Gestaltung eines Interviews mit Petrus oder anderen, z.B. für die „Galiläa- Nachrichten“ – Textarbeit: „Da kommst Du zu mir, Herr,...“ mit Bildvergleich: S. May: „Ich habe euch aufgespielt...“ – Lied: „Die Sache Jesu braucht Begeisterte“ – Textarbeit: P. Lapide im Vergleich zu Röm 8, 31- 35; 38 f – in: Entdeckungen machen 5/6, S. 152 – in: Das Leben suchen 7/8 (neu), S. 169 – s.a. Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 84 – z.B. in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 81 – in: Spurenlesen 7/8, S. 85 bzw. Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 82 – Bilder z.B. in: Spuren lesen 7/8, S. 80, 82 u. 84; Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 81; zu den Methoden: F. Niehl: 212 Methoden..., S. 27 – in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 78 f – in: Das Leben suchen 7/8 (neu), S. 170 – in: Stationen 9: Paulus..., S. 13 – in: Das Leben suchen 7/8 (neu), S. 28 f 79 • Entstehung und Verbreitung der Früh- kirche im römischen Reich – Textarbeit/ Spielszene: Das Evangelium von Pfingsten (z.B. zu Apg 2, 1 - 11; 42; 44 ff) – Bildbefragung: z.B. Ausschnitt aus dem Eg- bert - Codex – Rollenspiel zu: „Pfingsten – Der Geburtstag der Kirche“ – Bildbeschreibung: Salvador Dali: „Turmbau zu Babel“ – Pfingsterfahrung heute – Spielszene zu: „Eine Bürgerversammlung Gottes“ – Textarbeit: „Das Evangelium unterwegs“ – Maldiktat zu Entstehung und Verbreitung der christlichen Gemeinden – Dias: z.B. Athen, Ephesus – Textarbeit: „Korinth“ – Textarbeit: „Vielfalt und Abgrenzung“ – Lexika bzw. Internetrecherche zur geogra- phischen Verbreitung des Christentums heute – in: Spurenlesen 5/6, S. 161 − in: Gerechtigkeit lernen 7/8 (neu S. 156; alt S.155) − in: Kursbuch Religion 2000 5/6, S. 186 – in: Kursbuch Religion 2000 5/6, S. 186; zum Zusammenhang Pfingsten/Turmbau s.a. Gerechtigkeit lernen 7/8 (neu), S. 164 u. 167 − Gerechtigkeit lernen 7/8 (neu), S. 165 – in: Das Leben suchen 7/8 (neu), S. 92 – in: Gerechtigkeit lernen 7/8 (alt, S. 81 ff; neu, S. 108 f) – in: C. Gauer: Anfang der Kirche, S.18 – in: ebd., Anhang – in: Spurenlesen 7/8, S. 95 – in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 171 – Anregung in: Gerechtigkeit lernen 7/8 (neu), S. 118 80 • Besonderheiten der Frükirche: Ideal und Wirklichkeit – Bibelarbeit zu Gal 3, 28 - 29; 1. Kor 7, 20 - 24 (Schichtenunabhängigkeit, Übernationalität) – Kreatives Schreiben/Schreibgespräch: „Skla- ven in der Gemeinde – Beispiel Onesimus“ (Röm 15, 7) – Dialog/Textarbeit: „Frauen in der Urgemein- de“ (Apg. 16, 11-15; Lk 8, 1-3) – Dialog: „Was sich für eine Frau gehört...“ – Bibelarbeit zu Frauen in der Urkirche ( z.B. Röm 16, 1 f, 7; Phil 4,2-3) – Textarbeit: „Die Gestalt des Gottesdienstes wandelt sich“ – Textbild graphisch gestalten: 1.Kor12, 12 ff Ein Leib, viele Glieder... – Textarbeit: „Miteinander statt gegeneinan- der“ – Spielsszene/ Streitgespräch zu Apg 4, 32 ff: Die brüderliche Gemeinschaft der ersten Christen – in: Das Leben suchen 7/8(neu) , S. 97 – in: C. Gauer: Anfang der Kirche ...S. 43, 46, M 32 und 34 – Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 80 – zu Frauen im frühen Christentum s.a. Gerech- tigkeit lernen 7/8, S. 84 ff; und die Zeitschrift „: in Religion“, S. 10 f – Entdeckungen machen 5/6, S. 142 f – zur Methode siehe F. Niehl: 212 Methoden, S. 118 – in: Das Leben suchen (neu) 7/8, S. 171 81 • Paulus als Schlüsselfi- gur bei der Entstehung der Frühkirche An Hand der Person des Apostel Paulus kann der Entstehungsprozess der ersten Gemeinden bis zur Urkirche auch personengebunden ver- deutlicht werden – Bildmeditation: S. Dali: „Explosion des Glaubens in einer Kathedrale“ – Bild ergänzen/Verzögerte Bildbetrachtung: Lovis Corinth: „Paulus“ – Bildgeschichte/Filmsequenz erstellen , z.B. zu: – „Von Jerusalem nach Rom“ – „Die Erinnerung des Paulus lebendig hal- ten“ – Unterrichtseinheiten zu Paulus z.B. in: – Stationen 9 – Gerechtigkeit lernen 7/8 ( alt ), S. 76 – 110; (neu) S. 99 - 119 – in: Das Leben suchen (neu), S. 87 – in: Spurenlesen 7/8, S. 92 – in: Spurenlesen 7/8, S. 97 – in: Das Leben suchen 7/8 (neu), S. 88 f – Erstellen eines Denkmals für Paulus – Arbeiten mit Landkarten: Die Reisen des Apostel – Bildbefragung: Escher: „Auge“ – Kreatives Schreiben zu: „Freude oder Bitter- nis“ – Lied: „Liebe ist nicht nur ein Wort“ – Erstellen des eigenen Lebensmosaiks ausge- hend vom Mosaik: Paulus ( „Das Recht, ein anderer Mensch zu werden...“) – z.B. in: Das Leben suchen 7/8 (neu), S. 90 f – in: Das Leben suchen 7/8 (neu), S. 94 – in: Das Leben suchen 7/8 (neu), S. 95 – in: Mein Liederbuch..., B 51 – in: Gerechtigkeit lernen 7/8 (neu), S. 99 82 Erkennen, dass sich eine neue Gemeinschaft mit bestehen- den Gemein- schaften ausei- nandersetzen muss und sich daraus einer- seits Konflikte, andererseits auch Chancen ergeben Verankerung im und Abgrenzung zum Juden- tum – Arbeiten mit einer Landkarte: Die jüdische Diaspora – Rollenspiel: „Was ist bei uns anders?“ – Textarbeit: „Jüdischer Gewaltverzicht zur Zeit des Pontius Pilatus“ – Bildbefragung: S. Köder: „Ich werde von meinem Geist ausgießen“ – Textarbeit: „Gottes Reich im Kommen“ – Bildinterview/Standbild: Fra Angelo: „Ste- phanus“ – Textarbeit/Spielszene: Stephanus/ Der Tod des Stephanus (Apg 6 und 7) – Rollenspiel zur Konfliktsituation in Apg 15 (Apostelkonvent) – Textarbeit zu 1. Kor 11, 18-21; 12, 12-27 – in: LHB zu Kursbuch Religion 2000 5/6, M 95 – in: Kursbuch Religion 2000 5/6, S. 184 f – in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 91 – in: Spurenlesen 5/6, S. 160 – in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 87 – in: Spurenlesen 7/8, S. 90 – in: Spurenlesen 7/8, S. 90 f – Dilemmaspiel/ Stabpuppenspiel: Text und Comic: „Streit ums Götzenopferfleisch“ (nach 1.Kor.8), – Bauen einer frühchristlichen Hauskirche in Anlehnung an Dura-Europos – Bilddetektive: S. Köder: „Das Mahl mit den Sündern“ – in: Werkbuch Spurenlesen 7/8, S. 244 f – in: Kursbuch Religion 2000 5/6, S. 189 – in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 86 83 • Auseinandersetzung mit der heidnischen Umwelt im Römi- schen Reich • Abgelehnt und ver- folgt – Relief/Textarbeit: „Marc Aurelius von Göt- tern umgeben“ – Betrachtung eines Reliefs: „Das göttliche Kaiserpaar“ – Textarbeit: „Die Christen waren eine kleine Minderheit“ – Verzögerte Bildbetrachtung: Spottkruzifix – Textarbeit: „Vorurteile“ – Spielszene/Textarbeit: „Tertullian“ – Künstlerische Gestaltung von christlichen Symbolen Fisch, Anker, Delfin – Textarbeit: „Die Römer verachten die Chris- ten“ – Textarbeit: Sündenbock u. Sündenbockspiel – Bildbefragung: Römisches Mosaik: „Gladia- toren in der Arena“ – Rollenspiel: „Das Martyrium eines Soldaten“ – Gestaltung eines Hörspiels / Drehbuchs / einer Spielszene – Hörspiel: „Die Märtyrer von Scili“ – Rollenspiel oder Textkonfiguration: „Das Martyrium des Bischofs Polykarp“ – Perspektivisches Schreiben: „Perpetua – Zu den wilden Tieren verurteilt“ – Gestaltung einer Opferbescheinigung – Spielszene z. B. zur Situation um 303 (Diokletian) – Aufgreifen aktueller Ereignisse – in: LHB zu Kursbuch Religion 2000 7/8, M 105 – in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 173 – in: Kursbuch Religion 2000 5/6, S. 188 – in: Kursbuch Religion 2000 5/6, S. 193 – in: Entdeckungen machen 5/6, S. 145 – in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 171 – in: ru praktisch, 8. Schuljahr, S. 140 – in: Entdeckungen machen 5/6, S. 144 – Das Leben suchen 5/6, S. 187 u. 190 – in: Kursbuch Religion 2000 5/6, S. 192 – in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 173 – Textgrundlagen in: Kursbuch Religion 2000 5/6, S. 192 – in: Werkbuch Entdeckungen machen , S. 221 – in: Spurenlesen 7/8, S. 98 f – in: H. Halbfas: Religionsbuch für das 5./6. Schuljahr, S. 105 f – in: Kursbuch Religion 2000 5/6, S. 192 – in: Kursbuch Religion 2000 7/8 S. 172 84 • Auf dem Weg zur Staatsreligion – Betrachten und Gestalten von Münzen – Textarbeit: „Gesetze Kaiser Konstantins im Geist des Christentums“ – Textarbeit: „Die Wende durch Konstantin / Das Mailänder Edikt 313“ – Erstellen einer Zeitleiste: „Die verfolgte Kir- che wird Staatskirche“ – Spielszene gestalten: „Endlich brauchen wir unseren Glauben nicht mehr verbergen ...“ – Malen zu/ Textarbeit: „Es wurde unter ihnen kein Sonntag“ – Arbeiten mit einer Landkarte: Die Ausbrei- tung des Christentums bis zum 3. Jahrhun- dert – Bildbefragung: Anthonis van Dyck: „Ambro- sius verwehrt dem Kaiser Theodosius den Eintritt in die Kirche“ – Drehbuch/Rollenspiel: Kaiser Theodosius- Bischof Ambrosius – Textarbeit/perspektivisches Schreiben zu: „Kirche im Dienst staatlicher Einheit“ – in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 175 – in: LHB zu Kursbuch Religion 2000 7/8, M 107 – in: Entdeckungen machen 5/6, S.148 f – in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 174; Spurenlesen 7/8, S. 101 – z.B. Entdeckungen machen 5/6, S. 148 – in: Spurenlesen 5/6, S. 167 – in: LHB zu Kursbuch Religion 2000 5/6, M 96 – in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 177 – in: LHB zu Kursbuch Religion 2000 7/8, M 109 – in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 175 85 • Aus Verfolgten werden Verfolger – Textarbeit/Streitgespräch: „Eusebius über die Juden“ – Rollenspiel: „Tod der Philosophin Hypathia“ – Streitgespräch: „Der donatistische Streit“ – Textarbeit: „Der arianische Streit (Entste- hung eines christlichen Bekenntnisses) – Aufgreifen aktueller Ereignisse – Pro-/Contra - Diskussion: Verbot „okkulter“ Praktiken – in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 176 – in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 177 – in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 175 – in: Entdeckungen machen 5/6, S. 150 f ⌢ Verbreitung des Chris- tentums im Laufe der Geschichte: Wurzeln unserer heimischen Kirchen / Gemeinden – Arbeiten mit einem Schaubild: „Kirche und ihre Wurzeln“ – Textarbeit: „Was sich in wenigen Jahren än- dern kann“ – Spielszene zur Bekehrung der Franken – Textarbeit: – „Bonifatius: Missionar zwischen Königen und Päpsten“ – „Bonifatius – Apostel der Deutschen“ – Lokale Spurensuche – in: Das Leben suchen 7/8 (neu), S. 172 – in: ebd., S. 172 f – Textgrundlage in: Religion... (Auer Verlag), S. 202 – in: LebensZeichen 7/8, S. 127 ff – in: Religion... (Auer Verlag), S. 204 – siehe auch: Stationen 6: Wie unsere Vorfah- ren Christen wurden 86 Verknüpfungen Bereitschaft entwickeln, Kirche als Ge- meinschaft in der Nachfolge Jesu mit zu ges- talten • Eigene Visionen von idealer christlicher Gemeinschaft und de- ren Verwirklichung • Gemeinschaft auf der Basis von urchristli- chen Idealen – Plakate/ Collage zum Thema „Nachfolgen“ – Arbeit mit einer Karikatur: Guy Billot: „Je- sus nachfolgen“ – Metaphernmeditation: „Die Gemeinde, in der ich lebe, kommt mir vor wie...“ – Gestaltung eines Baumes: „Meine Gemein- de...“ – Tanz/ Pantomime zum Lied: „Komm, bau ein Haus“ – (Innen-) archtitektonischer Entwurf zu: „Ju- gendkirche – nur ein Traum?“ – Collage: „Ich träume von einer Kirche, die...“ – Pro-Contra-Diskusssion: „Darum bleibe ich (nicht) in der Kirche“ – Arbeiten mit Pappe / Holz: „Meine Kirche der Zukunft“ – Außerschulischer Lernort: Kinder- und Ju- gendarbeit in der Kirchengemeinde – Textarbeit: „Ein Brief aus Taizé“ – Lieder aus Taizé – Informationen über Basisgemeinden sam- meln und auswerten – in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S.85 – in: Das Leben suchen 7/8 (alt), S. 46 – s.a. Das Leben suchen 7/8 (alt), S. 47 – vgl.: Projekt Ökumene, S. 178 ff – vgl. z.B. ebd., S.180 – s. z. B. Hans Küng: „Spurensuche – Die Welt- religionen auf dem Weg.“ (CDRom) 87 In Ängsten gefangen - den Aufbruch wagen: Immerwährende Reformation 1. Vorbemerkungen Die Lehrplaneinheit ist dem wirkungsgeschichtlichen Bereich zuzuordnen, knüpft an die Einheit „Meine Konfession – deine Konfession“ des Orientierungsstufen-Lehrplans an und wird durch das Thema „Einheit in der Vielfalt – Erscheinungsformen von Kirche“ (Klasse 9/10) fortgeführt. 1.1. Zur Situation der Schülerinnen und Schüler Das Interesse der Schülerinnen und Schüler an Themen wie „Reformation“ oder gar „Rechtferti- gung“ dürfte wohl eher gering sein, da für Jugendliche dieser Altersstufe darin zunächst keine Ver- bindung zu ihrer eigenen Lebenswelt erkennbar ist. Kenntnisse über die Person Martin Luthers soll- ten zwar vorhanden sein, doch wie lässt sich eine Brücke schlagen zwischen Luthers Erfahrungen und Intentionen und denen der Schülerinnen und Schüler heute? Zumindest zwei menschliche Grunderfahrungen, nämlich die der Angst und das Bedürfnis nach Angenommen Sein, überbrücken den historischen Graben von mehr als 500 Jahren und stellen eine Verbindung zum Lebensgefühl des Reformators und seiner Zeit her. Doch die Inhalte der Ängste damals und heute sind sehr ver- schieden: Jugendliche heute erwarten kaum, am Ende ihres Lebens vor einem endzeitlichen Gericht zu stehen, wohl aber verbindet sie z.B. die Angst vor Krankheit und Tod mit der Erfahrungswelt Luthers. Nur zu gut kennen sie das Problem des Leistungsdrucks, denn gute Noten, hervorragende sportliche Leistungen etc. verschaffen Anerkennung und scheinbar Zuneigung und Freunde. Das Dasein wird durch Leistung gerechtfertigt, nur wer etwas erreicht, taugt als Identifikationsmodell, mit „Losern“ will man nichts zu tun haben. In der Welt der Erwachsenen setzt sich der Druck fort, Leistung zu erbringen, denn nur der Erfolgreiche wird sich die Güter leisten können und die Aner- kennung in der Gesellschaft finden, die er sich wünscht. Doch was geschieht mit all denen, die nicht in dieses Raster passen? K. Wegenast formuliert Rechtfertigung als „unbedingtes Angenommensein“ des Menschen, als „Annahme des eigenen So-Seins“ (vgl. K. Wegenast, a.a.O., S. 376). Hier besteht sicher eine Chance, den Jugendlichen auf der Suche nach Identität zu begleiten, ihn in seinem „So-Sein“ zu bestärken, was sich jedoch auch in konkreter Erfahrung nachvollziehen lassen sollte. 1.2. Begründung des Themas Wie kein anderer hat Heiko A. Oberman uns den „fremden“ Luther, „Mensch zwischen Gott und Teufel“ nahegebracht (Berlin 1982; vgl. mit gewissen Reserven Lohse 1995, a.a.O. S. 270 ff). Ei- nen Menschen, der wie seine spätmittelalterlichen Zeitgenossen massive und konkrete Vorstellun- gen vom Teufel hatte oder auch damit rechnete, dass „Hexen“ unheilvolle Wirkungen ausüben kön- nen (s. M. Brecht, a.a.O., S. 23 f). Vor allem: Luther war ein Mensch voller Ängste. Der Anteil des Zeitgeistes daran (z.B. weitverbreitete und intensive apokalyptische Erwartungen) und die der per- sönlichen Erfahrungen von Todesnähe (zweimal; bekannt und datierbar die Blitzerfahrung bei Stot- ternheim 1505, die zum Eintritt ins Kloster führt; vgl. Brecht, a.a.O., S. 55-58) müssen nicht aus- einander dividiert werden. Doch warum geht einer nach einem Nahtod-Erlebnis ins Kloster? „Er wollte den gnädigen Gott, das allein war der Grund seines Klostereintritts“ (Obermann, a.a.O., S. 135). Etwas ausführlicher: Luther erwartete durch seinen Eintritt ins Kloster eine positive Ant- wort auf seine bange Frage, ob er vor dem Jüngsten Gericht Gottes bestehen kann. Das Jüngste Ge- richt bedeutete für ihn Angst vor dem Fegefeuer, vor der Strafe und dem Zorn Gottes. So wie der Sterbende Furcht und Schrecken der Strafe des Fegefeuers spürt (15. These über den Ablass), so hat es wohl Luther selbst in seiner Nahtoderfahrung bzw. in der Reflexion darauf empfunden (vgl. dazu 88 den autobiographischen Text WA 1, S. 557, 33 - S. 558,18; abgedruckt bei Lohse 1995, a.a.O., S. 103 - Ein kurzer Auszug daraus: „Er (Luther spricht von sich in der dritten Person) habe diese Strafen öfters erlitten; sie hätten zwar nur sehr kurze Zeit gedauert, seien aber so schwer und höllisch gewesen, dass ihre Gewalt keine Zunge aussprechen, keine Feder beschrei- ben, noch jemand, der das nicht selbst erfahren hat, glauben könne; so dass, wenn sie ihren höchsten Grad erreichen oder eine halbe Stunde, ja nur den zehnten Teil einer Stunde andauern würden, er ganz und gar zugrunde gehen müsste und alle seine Gebeine zu Asche werden müssten. Hier scheint Gott schrecklich zornig und mit ihm zugleich die gesam- te Schöpfung.“) Bekanntlich hat der Augustiner-Mönch seine Gewissensqualen, die Furcht vor Hölle und Strafe im Kloster nicht verloren. Obwohl er als Mönch untadelig lebte, fühlte er sich vor Gott als Sünder, hatte nach wie vor ein „unruhiges“ Gewissen. Seine Frage nach dem gnädigen Gott fand schließlich eine andere, eine „schriftgelehrte“ Antwort: Der Gerechte wird aus Glauben leben, das ist der Inhalt des Evangeliums (Röm 1, 17). Die Lektüre dieses Textes preist Luther später (1545) in seinem be- rühmten Rückblick auf seine reformatorische Erkenntnis als Pforte zum Paradies (WA 54, S. 185, 12 – S. 186, 20). Die Luther-Forschung ist wieder uneins über die Datierung des reformatorischen Durchbruchs, nachdem sie zunächst mit Karl Holl die Jahre 1511/13 favorisierte (vgl. B. Lohse 1988, a.a.O.). Doch ob eher 1514 oder 1518 oder gar 1520 wahrscheinlich ist: Die Deutung von „Gerechtigkeit Gottes“ im Kontext von Röm 1, 17 - als exegetisches und existenzielles Problem - prägt die Wende seines Denkens. Bis dahin vor allem als die strafende, richterliche Gerechtigkeit Gottes verstanden, deutet Luther iustitia dei als Gerechtigkeit, mit der der barmherzige Gott den Sünder durch den Glauben rechtfertigt. Auch wenn z.B. schon Augustin, auf den Luther selbst ver- weist, die Gerechtigkeit Gottes im Zusammenhang der Gnadenlehre als Gottes Gabe verstanden hat, führt Luther - wie etwa zur selben Zeit Kopernikus in der Kosmologie – eine radikale Wende in der Anthropologie herauf. Die Scholastik (zumal unter dem Einfluss von Ockham) ging davon aus, dass der Mensch mit seinen natürlichen Kräften die Gebote Gottes erfüllen könne, auch das Liebesgebot (Gott über alle Dinge zu lieben); mithin ist er selbst verantwortlich, wenn er diese Leistungen nicht vollbringen kann. Luther dagegen gewinnt eine neue Anthropologie von seiner radikalen Auffas- sung der Sünde her - Sünde verstanden als „Selbstliebe“ (amor sui) des Menschen, als sein Wille, sich an Gottes Stelle setzen zu wollen, als das mangelnde Vertrauen, die fehlende Liebe zu Gott usw. (siehe ausführlich dazu Lohse 1995, a.a.O., S. 264 ff). Für ihn ist der Mensch ein in sich selbst Verkrümmter („homo incurvatus in se“) und somit von sich aus unfähig zu Gebotsgehorsam und Gottesliebe. Sein unfreier Wille, seine Versklavtheit unter die Sünde, seine Unfähigkeit, von sich aus das Heil zu erlangen - all dies kennzeichnet einen Menschen, der sich eben nicht selbst rechtfer- tigen, durch seine Werke oder Leistungen das Heil erlangen kann, sondern angewiesen ist auf Got- tes Gerechtigkeit. Allein der Glaube an den Gott, der den Gottlosen rechtfertigt, kann den unter die Sünde versklavten, in sich verkrümmten Menschen gewissermaßen von sich selbst, aber auch vom Teufel und seinen Werken befreien. Rechtfertigung ist darum so etwas wie eine beginnende „Gene- sung“ des Menschen, deren Vollendung erst im Eschaton vollzogen ist. Der Glaubende bleibt aller- dings Sünder, simul iustus et peccator, Gerechter und Sünder zugleich, d.h. Sünder in re, in dieser Welt und Wirklich- keit, Gerechter in spe, auf Hoffnung hin (WA 56, S. 272; zitiert nach Lohse 1995, a.a.O., S. 88): „Es ist wie mit einem Kranken, der dem Arzt, welcher ihm aufs Gewisseste die Gesundheit verspricht, glaubt und in der Hoffnung auf die versprochene Genesung seinem Gebot gehorcht und sich inzwischen dessen, was ihm verboten ist, enthält, damit er nicht die versprochene Genesung gefährdet ... Ist nun der Kranke gesund? Nein, vielmehr ist er zu- gleich krank und gesund. Krank in Wirklichkeit, gesund aber aufgrund der gewissen Verheißung des Arztes, dem er glaubt, der ihn schon für gesund hält...“ Dieses schöne Bild für die anthropologische Seite der Rechtfertigung ist bereits vor Luther verwen- det worden (Lohse 1995, a.a.O., S.89). So wurde immer wieder mit einem gewissen Recht von ka- tholischer Seite behauptet, dass die eigentliche reformatorische Entdeckung Luthers keineswegs so neu sei. Nach Augsburg 1999, der Unterzeichnung der „Gemeinsamen Erklärung“ der evangelisch- lutherischen Kirchen und der römisch-katholischen Kirche zur zentralen Bedeutung der Rechtferti- 89 gung sind diese Auseinandersetzungen relativ überflüssig geworden. (Die evangelisch-lutherische Kirche in Bayern hat die Diskussion um die Rechtfertigungslehre unter dem Titel „Gemeinsame Erklärung zur Rechtfertigungslehre – kontroverse Diskussion“ auf ihrer Homepage unter www.epv.de/ge/index.htm im Internet veröffentlicht.) Gefragt wird verstärkt nach der Umsetzung dieser Lehre in heutige Erfahrungsbegriffe Die Ansätze dazu sind spannend. Der Philosoph Odo Marquard beklagt z.B. die „Übertribunalisie- rung der menschlichen Lebenswirklichkeit“, d.h. den Rechtfertigungsdruck der Neuzeit („Die Menschheit ... ist am Rechtfertigungsproblem erkrankt“; Marquard, a.a.O., S. 82). Den Ausweg daraus nennt er „Ausbruch in die Unbelangbarkeit“. Die Übertribunalisierung ist für Marquard „Christentum minus Gnade“, der Ausbruch daraus „Gnade minus Christentum“. Gnadenlosigkeit, der Verlust der Gnade, das ist - im Zusammenhang der Deutung des Liedes „Weekend Runner sind gnadenlos“ (Konstantin Wecker) - für den systematischen Theologen Jan Bauke-Ruegg die „Aus- blendung von Pluralität und Vieldeutigkeit“, die Reduktion der Welt auf wenige Prinzipien. Auch der Philosoph Hans Blumenberg sieht - wie O. Marquard - in der Frage nach dem gnädigen Gott eine für die Neuzeit konstitutive Frage. Wie ist in einer Welt, die zunehmend von „schlechthinniger Ungewissheit“ geprägt wird, Selbstbehauptung und Selbstvergewisserung möglich? Es gibt zwei Antworten: die Antwort Luthers (Rechtfertigung des Menschen als Geschenk der Gnade Gottes) und jene, in der der Mensch Selbstvergewisserung nur noch bei sich selbst findet (Paradigma „Du- bito, ergo sum.“ bei Descartes). Auch in der Religionspädagogik wird über den Begriff der Rechtfertigung neu nachgedacht. Klaus Wegenast denkt von den Schülerinnen und Schülern her, will Rechtfertigung nicht als „religiöse Sonderwirklichkeit, sondern (als) Sache aller Wirklichkeit“ aufzeigen (Wegenast, a.a.O., S. 377 f). Menschen, die den Anforderungen der Gesellschaft nicht gerecht werden, sind seine Paradigmen. Er versteht in diesem Kontext christliche Rechtfertigung als „unbedingtes Angenommensein“, Zu- spruch von Gerechtigkeit inmitten von Ungerechtigkeit, Vermittlung des verlorengegangenen Ur- vertrauens, dem auf der Seite des Empfangenden die „Annahme des eigenen So-Seins“ entspricht (Wegenast, a.a.O., S. 376). Doch ist das nicht „billige Gnade“? So fragt auch die Religionspädago- gin Ingrid Schoberth. Es müsse auch benannt werden, was Schülerinnen und Schüler erleben und was ihre Zukunft bedroht: „Lüge, Egozentrik, Beziehungslosigkeit und Gleichgültigkeit“ (Scho- berth, a.a.O., S. 53). Sie selbst verbindet die Rechtfertigungsbotschaft mit der „Sehnsucht der Schü- ler“, versteht sie als „Einspruch gegen das Glück der Gleichgültigen und das Gleichgültigwerden des Glücks“ (Schoberth, a.a.O., S. 56). 1.3. Didaktisch-methodische Überlegungen „Kann ein Begriff wie Rechtfertigung überhaupt noch tragen? Können Jugendliche verstehen, was das heißt?“ Oder ist der zentrale Glaubensartikel der christlichen Kirchen (seit neuestem evange- lisch wie katholisch) ohne Resonanz im Religionsunterricht? (Schoberth, a.a.O.) Dieser Fragestel- lung kann nur mit einem schülerorientierten Ansatz begegnet werden, der versucht, gleiche mensch- liche Grunderfahrungen in einer völlig unterschiedlichen Lebenssituation sichtbar zu machen und somit ein Lebensgefühl erahnen zu lassen, das zu Veränderung zwingt. Hilfreich bei der Erarbei- tung der Thematik ist sicherlich die Orientierung an der Biographie einer Person (z.B. M. Luther), um den Schülerinnen und Schülern eine Identifikationshilfe zu bieten. Um die Rechtfertigungsbot- schaft nicht als „billige Gnade“ (Schoberth) abzuwerten, ist eine Unterrichtsführung gefragt, die die Thematik nicht als kirchengeschichtliches Sachthema abhandelt, sondern sensibel auf die Fragestel- lungen der Heranwachsenden eingeht. Die Zusammenarbeit mit dem Fach Geschichte wird in jedem Fall empfohlen, um historische Zu- sammenhänge zu klären. 90 1.3.1. Ziele zur Erweiterung der Methodenkompetenz • Historische Informationen auswerten und präsentieren 1.3.2. Ziele zur Erweiterung der Sozialkompetenz • Angemessen mit eigenen Gefühlen und den Gefühlen anderer umgehen 1.4. Offene Unterrichtsformen 1.4.1. Möglichkeit der Zusammenarbeit mit anderen Fächern Geschichte: Leben im Mittelalter / Politisches Umfeld der Reformation 1.4.2. Außerschulische Lernorte: • Spurensuche in der heimatlichen Kirche: Auswirkungen der Reformation • Historisches Museum der Pfalz in Speyer: Ausstellung „Ev. Kirche der Pfalz“ 2. Literaturhinweise 2.1. Zur sachlichen Vorbereitung ™ Bauke-Ruegg, J.: Die Frage nach dem gnädigen Gott. EvTh 57 (1997), S. 474 - 495 ™ Blumenberg, H.: Säkularität und Selbstbehauptung. Frankfurt, 2. Aufl. 1983 ™ Blumenberg, H.: Kant und die Frage nach dem „gnädigen Gott“. In: StGen 7 (1954), S. 554-570 ™ Brecht, M.: Martin Luther. Sein Weg zur Reformation. Stuttgart, 2. Aufl. 1983 ™ Lohse, B. (Hrsg.): Der Durchbruch der reformatorischen Erkenntnis bei Lu- ther. Neuere Untersuchungen. Stuttgart 1988 ™ Lohse, B.: Luthers Theologie in ihrer historischen Entwicklung und in ihrem systematischen Zusammenhang. Göttingen 1995 ™ Marquard, O.: Rechtfertigung. Bemerkungen zum Interesse der Philoso- phie an der Theologie. In: Gießener Universitätsblätter 13 (1980), S. 78 - 87 ™ Oberman, H. A.: Luther. Mensch zwischen Gott und Teufel. Berlin 1982 ™ Schoberth, I.: Rechtfertigung und Schülersehnsucht. Zentralartikel ohne Resonanz? EvTh 59 (1999), S. 49 - 61 ™ Stupperich, R.: Philipp Melanchthon. Gelehrter und Politiker. Göttingen / Zürich 1996 ™ Wegenast, K.: Der christliche Glaube als Lehre im Unterricht. In: G. Adam / R. Lachmann (Hrsg.): Religionspädagogisches Kompendium. Göttingen, 5. Auflage 1997, S. 327 - 380 91 2.2. Für die Unterrichtspraxis ™ forum religion: 3/99 ™ Geiger, U.: Martin Luther und die Reformation. Arbeitsblätter Religion Sek I. (Klett) Stuttgart 1995 ™ Kall, A. (Hrsg.): Religion betrifft uns - Nr. 1 / 1997: Ecclesia semper refor- manda. (Bergmoser & Höller) Aachen 1997 ™ Maschwitz, G. u. R.: Phantasiereisen zum Sinn des Lebens. München 1998 ™ rph 3-4/83: Martin Luther. Speyer 1983 ™ rph 3/97: Reformation 1997: Mit Philipp Melanchthon und Johannes Schwebel. Speyer 1997 ™ Stationen 1: Angst und Vertrauen. Speyer, 5. Aufl. 1996 ™ Tammeus, R. (Hrsg.): ru praktisch 8. Schuljahr - Unterrichtsentwürfe und Ar- beitshilfen für die Sek I. (Vandenhoeck & Rupprecht) Göt- tingen 1998 ™ Tillmann, B.: Martin Luther. AV Religion. Arbeitsheft mit Kassette. Iser- lohn 1999 ™ Zitelmann, A.: Widerrufen kann ich nicht. Lebensgeschichte des Martin Luther. (Beltz) Weinheim 1999 2.3. AV-Medien ? Filme zum Thema - auszuleihen u.a. bei den Medienzentralen der Landeskirchen ™ Landesmedienzentrum Rheinland-Pfalz (Hrsg.): Martin Luther und die Reformation. Übersicht über AV- Medien zum Thema. Koblenz 1996 ™ Sturm, S.: 2000 Jahre Christentum Folge 5: Heilige und Dämonen. Das Christentum am Ende der Gewissheit Folge 7: Allein aus Glaube gerecht. Zukunft durch Rückkehr. Kath. Filmwerk GmbH, Frankfurt 1999 92 Lernintentionen Inhalte zur Auswahl Methodische Anregungen Hinweise Zugänge Unterschied- liche Erfahrun- gen von Angst und Wege der Bewältigung wahrnehmen • Erfahrung von Angst • Umgang mit bzw. Be- wältigung von Angst, z.B. durch Hoffnung − Rollenspiel: „Wir haben Angst“ − Phantasiereise: „Den Weg durch den Tunnel gehen“ − Arbeit mit einer Karikatur „Numerus Clausus“ − Interaktionsspiel: „Passivität und Perfektio- nismus“ − Einzelbesinnung, z.B. zu den Stichwörtern „Tiefpunkt“, „Glück“ − Textarbeit: „Angst und Religion“ − Textarbeit: „Angst vor der Hölle“ − Bildinterpretation: H. Bosch: „Hölle“ − Arbeiten mit dem Symbol „Mauer“ − Brainstorming zu den Begriffen „Himmel“ und „Hölle“ − Interaktionsspiele, z.B.: − „Einen Ausweg suchen“ − „Furcht, Hoffnung und ich selbst“ − Kreative Arbeit mit einem Bild, z.B.: − „Aufstieg in das himmlische Reich“ − „Swimmy“ − Arbeiten mit den Symbolen „Weg“ oder „Licht“ − in: Stationen 1, S. 3 − in: R. Maschwitz: Phantasiereisen..., S. 164 − in: Das neue Kursbuch Religion 7/8, S. 59 − in: K. Vopel: Lehre mich nicht..., Bd. 1; S. 43 f − zur Methode vgl. B. Grom: Methoden..., S. 56 − in: Stationen 1, S. 16 − in: Spurenlesen 7/8, S. 116 − in: ebd., S. 117 − in: K. Vopel: Lehre mich....Bd. 1; S. 38 f − in: ebd., S. 39 f − in: Spurenlesen 7/8, S. 119 − in: Stationen 1, S. 30 93 Entdeckungen Lebensgefühl der Menschen im ausgehenden Mittelalter als Ursache für den Aufbruch zu neuen Wegen entdecken • Ängste und Aufbruch- stimmung • Situation der Kirche ⌢ Vorreformatoren − Textarbeit mit Bildvergleich: „Mittelalterliches Denken und Lebensgefühl“ − Textarbeit, z.B.: − „Hoffnung und Fortschritte“ − „Zeit des Umbruchs“ − „Bedrohung und Ängste“ − Imaginationsspiel: „Mensch in einer Klein- stadt“ − Kreative Arbeit mit dem Bild „Der Brunnen der Zeitzeugen“ − Reportage: „Einnahmen und Ausgaben der Kirche“ − Textarbeit, z.B.: − „Religion und Kirche“ − „Kritik an der Kirche“ − Bildervergleich: Cranach: „Jesus und die Jün- ger - Papst und Könige“ − Gerichtsverhandlung spielen: „Angeklagt sind: Waldus, Wyclif und Hus“ − Titelseite einer Tageszeitung zu den Vorrefor- matoren gestalten − Textarbeit: „Der Ruf nach Reformen“ Hinweis: Es empfehlen sich alle Formen des Of- fenen Unterrichts; es ist z.B. sinnvoll, die Ergeb- nisse in einer “Reformationszeitung” zu präsentie- ren. − in: U. Geiger: M. Luther, S. 13/14 − in: Das neue Kursbuch Religion 7/8, S. 117 − in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 194 − in: ebd., S. 192 − in: Das Leben suchen (Ausg. 1984), S. 148 − vgl. Gerechtigkeit lernen 7/8, S. 86 f − in: LHB zu Kursbuch Religion 2000 7/8, M 120 − in: Das neue Kursbuch Religion 7/8, S. 117 − in: brennpunkte der kirchengeschichte, S. 123 − in: rph 3-4/83, S. 16 − z.B. in: Spurenlesen 7/8, S. 108 ff; Geiger: M. Luther..., S. 11ff; Kursb.2000 7/8; S. 186 ff − in: Das neue Kursbuch Religion 7/8, S. 118; siehe auch dazugehöriges LHB, S. 183 f 94 Entdecken, dass die Auseinan- dersetzung mit zeitgeschicht- lichen und theo- logischen Gege- benheiten zu neuen Gotteser- fahrungen und einem verän- derten Gottes- verständnis führen können • „...allein aus Glaube gerecht“ • „Freiheit eines Chris- tenmenschen“ − Gespräch zwischen Jugendlichen: „Liebe kann man sich nicht verdienen“ − Arbeiten mit (Kirchen)Liedern, z.B.: − „Gottes Liebe ist wie die Sonne“ − „Mir ist ein Licht aufgegangen“ − Werbeanzeigen analysieren: Rechtfertigung durch das Produkt − Liedinterpretation: „Das Paradies“ (auf der CD: Die Toten Hosen: „Opium fürs Volk“) − Arbeit mit dem Rechtfertigungsbild im Heils- bronner Münster − Textarbeit, z.B.: − „Allein durch den Glauben gerecht“ − „Rechtfertigung und Leistung heute“ − Bibelarbeit zu Röm 1, 17 − Ganzschriftlektüre: „Widerrufen kann ich nicht“ − Textarbeit: „Martin Luthers reformatorische Entdeckung“ − Streitgespräch über Luthers Entdeckung durch- führen − Schreibmeditation: „Ich bin frei“ − Textarbeit, z.B.: − „Ein Aufruf“ − „Ich bin frei“ − vgl. Das Leben suchen 7/8 (Ausgabe 1984), S.152 − in: B. Tillmann: M. Luther..., S. 17 − in: ru praktisch, S. 30 / M 9 − in: ebd., S. 33 / M 12 − in: ebd., S. 22 / M 4a − in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 195 − in: M. Geiger: M. Luther..., S. 35 − Autor: A. Zitelmann − in: Entdeckungen machen 7/8, S. 114 f − vgl. ebd. − in: Das Leben suchen (Ausgabe 1989), S. 148 − in: Spurenlesen 7/8, S. 120 95 Erfahren, dass die Freiheit des Glaubens die Freiheit des Handelns er- möglichen kann • Veränderungen durch die Reformatoren, z.B.: • Erneuerung der Kir- che • Neugestaltung von Schule und Univer- sität • Befreiung von Rol- lenbildern • Weltweite Reforma- tion • Immerwährende Re- formation − Lokale Spurensuche: Reformation vor Ort − Bildvergleich: Innenräume von Kirchen − Textarbeit: „Das kirchliche Leben verändert sich“ − Textarbeit: „Innere Neuordnung“ − Gespräch zwischen Luther und einem Konfir- manden fortführen − Stationenlernen: Reformation mit Ph. Me- lanchthon und J. Schwebel − Textarbeit: „Luther und die deutsche Sprache“ − Textarbeit: „Erneuerung der Schule“ − Bilder Katharina von Boras aus verschiedenen Zeitepochen vergleichen − Untersuchung der Stellung Katharina von Bo- ras im Lutherhaus − Textarbeit: „Die Genfer Kirchenordnung“ − Textarbeit: „Die Reformation darf niemals aufhören“ − Kreatives Schreiben: „Mit Luther ins nächste Jahrhundert“ − Folie in: Religion betrifft uns 1/97 − in: Entdeckungen machen 7/8, S. 116 f − in: brennpunkte der kirchengeschichte, S. 142 − in: Werkbuch zu Entdeckungen machen, S. 229 − in: rph 3/97, S. 31 ff − in: U. Geiger: M. Luther..., S. 51 f (auch in Zusammenarbeit mit dem Fach Deutsch) − in: Gerechtigkeit lernen 7/8, S. 105 ff − z.B. Porträt von Cranach d. Älteren und Bilder aus dem 19. Jahrhundert (z.B. G. Spangenberg/ G. Wegand) − in: forum religion, S. 30 ff − in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 201 − in: Das Leben suchen (Ausgabe 1989), S. 164 Hinweis: Unter www.luther.de / www.melanchthon.de / www.cranach.de oder www.zum.de finden sich Links zu Unterrichtsma- terialien, Lebensläufen, Tipps zu den Lutherstäd- ten, aktuelle Literatur etc. - Internetrecherche! 96 ⌢ Entdecken, dass refor- matorische Ziele nicht umfassend verwirklicht wurden und die Ursachen dafür kennen lernen ⌢ Reformation: Anspruch und Wirklichkeit − Textarbeit: „Luther heute - Luther über sich selbst“ − Arbeiten mit einem Bild: „Ein Studiogespräch mit Martin Luther“ − Podiumsdiskussion spielen / Interview erfinden zu „Anspruch und Wirklichkeit“ − Gespräch zwischen einem Bauern und einem Fürsten über Luthers Eingreifen gestalten − Textarbeit, z.B.: − „Angst vor der Freiheit“ − „Innere und äußere Freiheit“ − Arbeiten mit einem Bild: A. Dürer: „Entwurf einer Gedächtnissäule für den Bauernaufstand“ − Textarbeit: „Der Aufbau der Kirchen“ − in: Entdeckungen machen 7/8, S. 122 − in: Gerechtigkeit lernen 7/8, S. 111 − in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 200 − in: Spurenlesen 7/8, S. 121 f − in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 199 − in: Das Leben suchen 7/8 (Ausgabe 1989), S. 160 − in: Das neue Kursbuch Religion 7/8, S. 130 97 Verknüpfungen Bedenken, in- wieweit sich die reformatorische Erkenntnis „so- la fide“ auf die eigene Lebens- gestaltung aus- wirken kann • ...zur Stärkung des Ich • ...zum Beschreiten neuer Wege • ... in der eigenen Kirche • ... in der Welt − Textarbeit: „Es ist lange her“ − Stilleübung: „Ganz nahe bei dir sein“ − Kontrastbild erstellen, z.B. zu dem Text „Jesus in dieser Welt voller Berechnung“ − Textarbeit: „Kirchenvolksbegehren“ − Zukunftswerkstatt: „Eine Kirche!?“ − Kreatives Schreiben: „Ich habe einen Traum – Gemeinsamer Religionsunterricht“ − Kreatives Gestalten: „Wir träumen eine Ju- gendkirche“ − in: Das Leben suchen (Ausgabe 1984), S. 160 − in: B. Tillmann: M. Luther..., S. 12 /M 8 − in: Das neue Kursbuch Religion 7/8, S. 59 − in: Religion betrifft uns 1 / 97, S. 30 − zur Methode vgl. OS-Lehrplan, S. 115 − vgl. Das Leben suchen 7/8 (Ausgabe 1984), S. 46 ☢ Querverbindung zu den Themen „Mensch sein – In Verantwortung leben“ und „Jugend: Aufbruch –SehnSüchte“ 98 Monotheistische Religionen – Glauben und Leben 1. Vorbemerkungen Das Thema gehört schwerpunktmäßig zum interreligiös-interkulturellen Bereich und knüpft an die Lehrplaneinheiten „Feste bei uns und anderen - Islam“ sowie „Land und Leute zur Zeit Jesu“ (Klas- se 5/6) an. Es wird durch die Einheit „Christsein und politische Verantwortung – Anpassung oder Widerstand“ (Klasse 9/10) fortgeführt. 1.1. Zur Situation der Schülerinnen und Schüler Die Gesellschaft, in der Schülerinnen und Schüler heute aufwachsen, ist gekennzeichnet durch ei- nen Pluralismus der Religionen und Glaubensüberzeugungen: Neben den großen christlichen Kir- chen und kleineren konfessionellen Gemeinschaften des Christentums leben inzwischen ca. 2,7 Mil- lionen Muslime in der Bundesrepublik. Nach der Shoa (Holocaust) stellen die jüdischen Kultusge- meinden dagegen quantitativ eine kleine Minderheit dar, die allerdings in letzter Zeit durch den Zuzug vieler Menschen aus der ehemaligen Sowjetunion ein bemerkenswertes Wachstum erlebt hat. Gegenüber Muslimen wie auch gegenüber Juden herrschen nach wie vor Vorurteile (vgl. Shell: Ju- gend 2000, S. 240 ff). Die allein schon zahlenmäßig bedeutende Minderheit der Muslime in Deutschland wird von vielen Menschen als eine sie beunruhigende fremde Kultur verstanden. Dabei sind Schülerin- nen und Schüler (wie auch Erwachsene) vielfach geprägt vom negativen Stereotyp eines angeblich stets gewaltbereiten Islam, in dem sie auch eine gefährliche politische Bedrohung sehen; fundamen- talistische Gruppen werden mit „dem“ Islam gleichgesetzt. (Ausführliche Untersuchungen zur Reli- giosität Jugendlicher und deren Einstellungen gegenüber anderen Religionen in: Shell; a.a.O., S. 157 ff .) In der alltäglichen Realität von deutschen und muslimischen Jugendlichen spielt die Begegnung im Freizeitbereich nur eine untergeordnete Rolle (vgl. Shell, a.a.O., S. 230 ff). So bleibt vielfach die Schule der einzige Ort, an dem Kontakte stattfinden können. Die Bereitschaft, voneinander zu ler- nen, ist bei deutschen wie auch z.B. türkischen Jugendlichen sehr hoch, bei Mädchen höher als bei Jungen (vgl. Shell, a.a.O., S. 245 ff). Darum sind die Schule und insbesondere der Religionsunter- richt verpflichtet, diese Bereitschaft aufzugreifen und zu einer Erziehung zur gegenseitigen Ver- ständigung, zum Abbau von Vorurteilen und zur Toleranz beizutragen. Im Gegensatz zu Muslimen kennen nur wenige Schüler und Schülerinnen Jüdinnen oder Juden per- sönlich, bringen aber gleichwohl dem Judentum gegenüber Vorbehalte mit. Von – allerdings nur rudimentären - Kenntnissen der Geschehnisse im Zusammenhang mit der Shoa, vielfach vermittelt durch entsprechende Berichterstattung in den Medien, kann auch bei Schülerinnen und Schülern dieser Altersstufe ausgegangen werden. Ebenso kann vorausgesetzt werden, dass sie durch die Me- dienberichterstattungen ansatzweise mit dem aktuellen Konflikt zwischen Juden und Arabern im heutigen Israel konfrontiert werden. 1.2. Begründung des Themas „Die Notwendigkeit interreligiösen Lernens wird im Zusammenhang einer zunehmenden kulturel- len und religiösen Pluralisierung der Gesellschaft immer dringlicher“ (Scheilke/Schreiner: a.a.O., S.5). Interreligiöses Lernen ist eine Form des sog. interkulturellen Lernens, da Religionen - als „kulturelle Systeme“ (Clifford Geertz) verstanden - untrennbar mit Kultur verbunden sind, Kulturen prägen und umgekehrt von ihnen geprägt werden. Zum interreligiösen Lernen bedarf es nicht unbe- dingt der Anwesenheit von Schülern und Schülerinnen anderer Religionen im Unterricht (was, so- fern es möglich ist, natürlich wünschenswert wäre). Es geht hier nicht um (traditionelle) religiöse Dialog- oder Trialogformen (christlich-jüdisch-muslimisch), die eine Form des Austausches sind, 99 der meistens von theologischen Experten geführt wird. Im interreligiösen Lernen geht es vielmehr um die Erkenntnis der eigenen religiösen Standortgebundenheit und die Kenntnis, Achtung und Anerkennung der anderen Religionen sowie um Erkenntnis von Gemeinsamkeiten bei allen Unter- schieden (s. u. unter 1.3.). Die Grundzüge der monotheistischen Religionen an dieser Stelle darzustellen, würde den Rahmen dieses Plans sprengen. Hier sei auf die Literatur verwiesen (vgl. 2.1.). Bedeutsam für die Unterrich- tenden mögen folgende Überlegungen sein: Dass der Islam ebenso das Christentum sich aus der Wurzel des Judentums ableitet und sich selbst in die Kontinuität der biblischen Tradition stellt, ist eine der Erkenntnisse des 2. Vatikanischen Konzils. Nach heutigem jüdisch-orthodoxen Verständnis (I. Greenberg) werden Christen und Muslime als lebendige Zeugen eines lebendigen Gottes verstanden. Im Islam gibt es ebenso Stimmen, die - z.B. auf der Grundlage von Sure 29, 46: „Wir glauben an das, was als Offenbarung zu uns, und was zu euch herab gesandt worden ist. Unser und euer Gott ist einer.“ - besagen, dass die drei monotheistischen Religionen alle Wege zum Heil und zur Rechtleitung des Menschen darstellen (F. Kandil). Der christlich-jüdische Dialog hat vor allem nach dem Ende des zweiten Weltkrieges dazu geführt, geschichtliche Schuld des Christentums aufzuarbeiten und die bleibende Erwählung Israels und die unlösbare Verbindung des christlichen Glaubens mit dem Judentum zu betonen. Bleibende Aufgabe dieses Dialogs ist es, an der positiven Verhältnisbestimmung der Kirche zu Israel weiter zu arbeiten. Dabei ist Israel nach dem Verständnis der EKD in dreifacher Weise wahrzunehmen: „als Wurzel, aus der der christliche Glaube gewachsen ist; als Nachbar seit den Anfängen christlicher Gemein- den; als zeitgenössisches jüdisches Volk im Staat Israel und in der Diaspora. Dieses vielstimmige und vielgestaltige Israel ist und bleibt Gottes erwähltes Volk. Seine Existenz enthält Anfragen an die christliche Kirche und ihre Theologie“ (Christen und Juden II. Zur theologischen Neuorientie- rung im Verhältnis zum Judentum. Eine Studie der EKD, 1991). Gegen alle Versuche der Aus- und Abgrenzung gibt es jedoch in allen drei Religionen vor allem in den letzten zwei Jahrzehnten Vertreter, die aus der eigenen Glaubensgewissheit, unter Festhalten an der eigenen Glaubensidentität die Existenz der Geschwisterreligionen respektieren und für ein gleichberechtigtes Miteinander von Juden, Christen und Muslimen eintreten, da sie im Zuge der zunehmenden Globalisierung Verantwortung für Welt- und Religionsfrieden übernehmen wollen. Sie berufen sich darauf, dass Gottes Segen unteilbar ist, als Segen per definitionem (Sinn von Segen ist es, Gemeinschaft herzustellen) auf Gemeinschaft und Frieden untereinander zielt. Dies bedeutet natürlich die Achtung und Anerkennung der Unterschiede, was aber leichter fällt, wenn auch (und vielleicht zuvor) die Gemeinsamkeiten entdeckt werden. 1.3. Didaktisch-methodische Überlegungen Ausgangspunkt sind die konkreten Erlebnisse und Erfahrungen im unmittelbaren und auch medial vermittelten Lebensumfeld der Schülerinnen und Schüler. Diese werden darauf hin befragt, was das Widersprüchliche zu den eigenen Erfahrungen ist und ob es sich als solches erweist. Dabei gilt es, mit Jugendlichen über unterschiedliche Wahrheitserfahrungen so zu kommunizieren, dass „beides ernst genommen wird, die Ernsthaftigkeit der von anderen Gläubigen bezeugten Glaubenserfahrung und das ernsthafte Interesse ... an der Beurteilung dieser Erfahrung“ (in: K. E. Nipkow: Bildung in einer pluralen Welt. Band 2: Religionspädagogik im Pluralismus, Kap. 5). Bei dem Thema geht es nicht nur um ein verstandesmäßiges Erforschen und Erkunden von frem- dem Denken, fremden Bräuchen, Gottes- oder Menschenbildern, also nicht nur um die Vermittlung von Kenntnissen. Im Vordergrund stehen muss die konkrete Begegnung mit Menschen, sei es real oder literarisch vermittelt. Diese Begegnung enthält das balancierte Wechselspiel zwischen aufein- ander Zugehen einerseits und kritischer Distanz andererseits: Eine gewisse Distanz führt dazu, eine 100 genauere und ganzheitliche Sichtweise zu erreichen, um das Eigene wie das Fremde bewusster zu erfahren und besser zu verstehen. Für die spezifische Aufgabe interreligiösen Lernens hilfreich sind Zielsetzungen, die Doe- dens/Schreiner formuliert haben: Sie schreiben (Doedens / Schreiner: a.a.O., S. 21), dass es beim interkulturellen Lernen u.a. darum geht, dass Jugendliche - „ihre Eingebundenheit in Denk- und Wertgrundlagen ihrer eigenen Lebenswelt entdecken; - bereit werden, ihre eigenen ‚kulturellen Selbstverständlichkeiten‘ in Relation zu anderen zu se- hen; - Menschen verschiedener ethnischer, religiöser und kultureller Herkunft zu achten; - fähig werden, unterschiedliche Werte und Normen, Weltanschauungen und Religionen zu er- kennen; - kulturelle und ethnische (und, wie wir hinzufügen: religiöse) Andersartigkeit ... akzeptieren“. Wichtig in diesem Zusammenhang ist auch die aktuelle und historische Betrachtungsweise, die ei- nerseits von einer Vielzahl von konflikthaften Begegnungen der drei monotheistischen Religionen, andererseits von einer Fülle von Beispielen guten Zusammenlebens (etwa von Juden und Muslimen im osmanischen Reich oder die jährlich veranstaltete „Woche der Brüderlichkeit“ in Deutschland heute) zeugt. Im Sinne einer Balance zwischen Distanz und aufeinander Zugehen muss darauf geachtet werden, dass nicht unkritisch nur das Gemeinsame in religiösen und religiös-kulturellen Fragen herausgear- beitet wird: Das Unterschiedliche muss erkannt werden, um ein gemeinsames, lebenspraktisches gesellschaftliches Leben zu ermöglichen. Von großer Bedeutung ist zu lernen, „sich auch bei beste- hen bleibenden Unterschieden zu verständigen“ (in: K. E. Nipkow: ebd.). Aus dem Gesagten ergibt sich für die Unterrichtenden die Notwendigkeit einer Unterrichtsgestal- tung, die gleichsam kognitive und kreative Prozesse initiiert, die persönliche Begegnungen ermög- licht und als Bereicherung erfahren lässt, um den Abbau von Vorurteilen einerseits und die Selbst- vergewisserung andererseits zu erreichen. Bei der Vermittlung von Kenntnissen über Islam und Judentum können Lehrerinnen und Lehrer an bereits Bekanntes aus Grundschule und Orientierungsstufe anknüpfen. Gegebenenfalls müssen die- se Kenntnisse jedoch auch grundlegend neu vermittelt werden. Angesichts der Fülle der möglichen Unterrichtsinhalte ist bei dieser Lehrplaneinheit exemplarisches Lernen, z.B. durch die Projektmethode, bzw. bewusste didaktische Reduktion besonders geboten. Der Lehrplan unterstützt diese Notwendigkeit durch eine Ausgestaltung der Einheit im Baukasten- prinzip. Dadurch wird es möglich, die Lehrplaneinheit in mindestens zwei Unterrichtseinheiten umzusetzen: ™ „Jüdisches Leben heute – bei uns und in der Welt“ ™ „Begegnung mit dem Islam“ Die ausgewiesenen Bausteine zum Judentum und zum Islam sind den beiden o.a. Unterrichtseinhei- ten direkt zuzuordnen und dienen zur Vermittlung einer Wissensgrundlage. Der „religionsübergrei- fende Baustein“ betont das Anliegen des interkulturellen / interreligiösen Lernens; seine Elemente können je nach Ansatzpunkt auf die beiden anderen bezogen werden. Auch in dieser Lehrplaneinheit wird auf „Zugänge“ und „Verknüpfungen“ nicht verzichtet; Inhalte sind situationsbedingt auszuwählen. Die „Verknüpfungen“ enthalten – oftmals noch visionäre - An- sätze eines Trialogs zwischen den drei Religionen; sie machen deutlich, dass es schon vielfältige Bemühungen um Verständigung und Kooperation gibt, um sich den Fragen nach Gerechtigkeit, Frieden und dem weltweiten Schutz der Lebensgrundlagen zu stellen. Diese gilt es weiter zu entwi- ckeln, um das Zusammenleben unter den Anforderungen der wachsenden Globalisierung mitgestal- ten zu können. 101 Abweichend vom üblichen vierspaltigen Schema der Lehrplaneinheiten sind die Bausteine dieser Einheit wie folgt aufgebaut: Die Lernintentionen sind jedem Baustein vorangestellt („Querbalken“ – grau unterlegt); Inhalte (im Fettdruck) und dazugehörige methodische Anregungen befinden sich in der linken Spalte, die entsprechenden Literaturangaben zu den methodischen Anregungen in der rechten Spalte jeden Bausteins. 1.3.1. Ziele zur Erweiterung der Methodenkompetenz • Interreligiöse Festkalender gestalten und präsentieren • Internetrecherchen durchführen und auswerten 1.3.2. Ziele zur Erweiterung der Sozialkompetenz • Das eigene Verhältnis zu fremden Religionen hinterfragen • Toleranz gegenüber Andersdenkenden entwickeln 1.4. Offene Unterrichtsformen 1.4.1. Möglichkeit der Zusammenarbeit mit anderen Fächern Arbeitslehre: Speisezubereitung für jüdische oder muslimische Feste Bildende Kunst: Einflüsse des Islam auf die deutsche und europäische Kunst; Die Kunst Marc Chagalls Geschichte: Geschichte des Judentums und des Islam Musik: Jüdische und islamische Musik und Tänze Sozialkunde (HS, RS): Lebensweise von Angehörigen anderer Kulturen 1.4.2. Außerschulische Lernorte: • Anne-Frank-Begegnungsstätte in Frankfurt • Jüdisches Museum Frankfurt • Das jüdische Worms • Besuch von Synagoge und/oder Moschee • Besuch eines jüdischen Friedhofes • Besuch eines Sabbatgottesdienstes, z.B. in der jüdischen Gemeinde Wiesbaden 2. Literaturhinweise 2.1. Zur sachlichen Vorbereitung ™ Baumann, A.H.: Was jeder vom Judentum wissen muss. Gütersloh, 8. Aufl. 1997 ™ Doedens, F. / Schreiner, P.: Interkulturelles Lernen – eine Voraussetzung für das Zu- sammenleben in einer internationalen offenen Gesellschaft, in: Scheilke/Schreiner: Interreligiöses Lernen, S. 19 ff ™ Dohm, V . u.a.: Thema Weltreligionen: Judentum. (Klett) Leipzig 2002 ™ Fitzgerald, M./ Khoury, A.Th. u.a.: Mensch, Welt, Staat im Islam. (Styria) Graz / Köln 1977 ™ Fleischmann, L.: Der Schabbat. Das Judentum für Nichtjuden verständlich gemacht. München 1997 ™ Gidal, N. T.: Die Juden in Deutschland von der Römerzeit bis zur Wei- marer Republik. (Könemann Verlagsgesellschaft) Köln 1997 102  Homolka, W. / Rosenthal, G.: Das Judentum hat viele Gesichter. Religiöse Strömungen der Gegenwart. Gütersloh 2000  Khoury, A.Th.: Begegnung mit de m Islam. (Herder) Freiburg 1980  Klöcker, M. / Tworuschka, M:: Frauen in den Religionen. Weimar / Jena 1995  Küng, H. / Kuschel, K.-J. (Hrsg.): Erklär ung zum Weltethos. (Ser ie Piper) München 1993  Küng, H.: Das Judentum. (Serie Piper) München 1999  Kuschel, K.-J.: Streit um Abraha m. Was Juden, Christen und Muslime trennt - was sie eint. (Serie Piper) München 1996  Kuschel, K.-J.: Vom Streit zum Wetts treit der Religionen. Lessing und die Herausforderung des Islam. Düsseldorf 1998  Lau, I. M. Wie Juden leben. Glaube – Alltag – Feste. Gütersloh 1993  Leimgruber, S.: Interrelig iöses Lernen. München 1995  Lerch, W.G.:  Muhammeds Erben. Die unbeka nnte Vielfalt des Islam. (Patmos) Düsseldorf 1999 Lewis, B.: Der Atem Allahs. Die islamische Welt und der Westen. Kampf der Kulturen? München 1998 Levinson; N. P. / Büchner, F.:  77 Fragen zwischen Juden und Christen. (Vandenhoeck & Rupprecht) Göttingen 2001 Lewis, B.: Kaiser und Kalifen. Ch ristentum und Islam im Ringen um Macht und Vorherrschaft. München 1996  Nipkow, K.E.: Bildung in einer Pluralen Welt. Band 2: Religionspädagogik im Plur alismus. Gütersloh 1998  Ohlig, K.-H.: Weltreligion Isla m. Eine Einführung. (Matthias- Grünewald-Verlag) Mainz 2000  Ouaknin, M-A.: Symbole des Judentum s. (Weltbild Verlag) Augsburg 1999  Paret, R.: Der Koran. (Kohl hammer) Mainz / Stuttgart 1979  Paret, R.:  Mohammed und der Koran. (K ohlhammer) Stuttgart / Mainz, 5. Auflage 1980  Prijs, L.:  Die Welt des Judentums - Religion, Geschichte, Lebensweise. (Beck) München, 4. Aufl. 1996  Rendtorff, R.: Christen und Juden he ute. Neue Einsichten und neue Aufgaben. Neuenkirchen-Vluyn 1998  Rickers, F. / Gottwald, E. (Hrsg.): Vom religiösen zum interreligiösen Lernen. Wie Angehörige verschiedener Konfessionen lernen. Neukirchen 1998  Sanders, E.P.: Sohn Gottes. (Klett) Stuttgart 1996  Scheilke, Ch. / Schreiner, P.: Zur Diskussion um Interreligiöses Lernen. In: dies. (Hrsg.): Interrelig iöses Lernen. Ein Lesebuch. Münster 1998 (Comenius Institut), S. 5 ff  Schimmel, A.: Im Namen Allahs, des Allbarmherzigen. Der Islam. München 1999  Schimmel, A.: Der Islam. Eine Einführung (Lernmaterialen). (Reclam) Ditzingen 1990  Schimmel, A.: Jesus und Maria in de r islamischen Mystik. München 1996  Schneider, H.-J.: Heimkehr zur Quelle . Basis-Information für jedermann zum Thema „Juden und Christen“. (Verlag Schwarz) Baden-Baden 1985  Shoeps, J. H. / Schlör, J. (Hrsg.): Bilder der Judenfeindschaft. (Weltbild Verlag) Augsburg 1999 103  Solomon, N.: Judentum . (Reclam9 Ditzingen 1999  Stemberg, G.:  Die Juden. Ein historisches Lesebuch. (Beck) München, 3. Aufl. 1991  Troeger, E.: Kreuz und Halbmond. Was Christen vom Islam wissen sollten. Wuppertal 1996  Tworuschka, U.: Lexikon: Die Re ligionen der Welt. Gütersloh 1999  Vereinigte Ev.-Luth. Kirche Deutschlands (Hrsg.): Was jeder vom Islam wissen muss. Gütersloh, 5. Aufl. 1996 2.2. Für die Unterrichtspraxis  Auerbacher, I.:  Ich bin ein Stern. Kindheit eine s jüdischen Mädchens im 3. Reich. Weinheim 1999  Biser. E. u.a. (Hrsg.): Der Glaube de r Christen. Ein ökumenisches Wörterbuch. München / Stuttgart 1999  Erben, E.:  Mich hat man vergessen. Eri nnerungen eines jüdischen Mädchens (mit Lehrerbe gleitheft). Weinheim 1999 forum religion: 4 / 96; 3/01 Gradwohl, R./ Thierfelder, J. u.a. : Grundkurs Judentum. Modelle für den Religionsunterricht. Anregungen und Kopiervorlagen. (Calwer) Stuttgart 1998  Halbfas, H.: Religionsunte rricht in Sekundarschulen: Lehrerhandbuch 5. Düsseldorf 1992 Lehrerhandbuch 6. Düsseldorf 1993 Lehrerhandbuch 7. Düsseldorf 1994  Huber, B.: Der Islam - Folien, Farbbilder und Erklärungen. Der Islam - Arbeitsblätter für den RU (Zusammengestellt von R. Prostmeier). Regensburg 1993  Hundt, M. u.a. (Hrsg.): Vom Glauben und Leben der Juden. Projekt Freiarbeit. Stuttgart 1998  in Religion: Nr. 9 / 2001: Jerusaelm – Stadt Gottes Nr. 2 / 2002. Der Islam  Kirchhoff, H.G. / Blochmann, M.:  Unterricht Geschichte. Reihe B Band 1: Geschichte des Islam bis zur türkischen Revolution. (Aulis-Verlag) Köln 1994  Klöcker, M. u.a.: Wörterbuch. Ethik der Weltreligionen. Die wichtigsten Unterschiede und Gemeinsamk eiten. Gütersloh, 2. Auflage 1996  Knöpfel. E. (Hrsg): Anregungen Heft 4: Der Islam - Herausforderungen für die Christen. Wuppertal 1981  Küng, H.: Spurensuche. Die Weltreligionen auf dem Weg. (Piper) München 1999  Kuhn, E. (Hrsg.): Gott in vielen Name n feiern. Interreligiö se Schulfeiern mit christlichen und muslimischen Schülerinnen und Schülern. Gütersloh 1998 Lohrbächer, A. / Thierfelder, J. u.a. (Hrsg.): Shoa. Schweigen ist unmöglich. (Kohlhammer) Stuttgart / Berlin / Köln 1999 104  Lohrbächer, A. (Hrsg.): Was Christen vom Judentum lernen können. (Herder) Freiburg 1994  PTI (Hrsg.): Projektgruppe Nes A min. Versuch gemeinsamen Lebens mit Israel. Bonn 1990  Richter, H.P.: Damals war es Fr iedrich. (dtv junior) München 1995  rph 2/ 1996:  Der 1. Kreuzzug (1096 - 1996). Speyer 1996  rph 3/ 2000: Außerschulische Lernorte. Speyer 2000  Schulz. S. (Hrsg.): Stundenblätter und Materialien: Der Islam - Christen begegnen Muslimen. (Klett) Stuttgart 1993 Stationen 4: Juden und Christen. Speyer 1987 Stationen 7: Der Islam. Speyer 1988 Steinwede, D. / Ryssel, I.: Weltreligi onen erzählen und verstehen. Gütersloh 1999 Then, R.: Das Judentum. 45 Farbfolien mit Erläuterungen. Regensburg, 2. Auflage 1994  Trutwin, W.: Die Weltreligionen – Islam. (Patmos) Düsseldorf 1998  Vogelsaenger, W.:  Literaturkartei: Damals war es Friedrich. (Verlag an der Ruhr) Mühlheim o.J.  Wagemann, G.: Feste der Religionen - Begegnungen der Kulturen. München 1996 2.3. AV-Medien  Filme zum Thema - auszuleihen u.a. bei den Medienzentralen der Landeskirchen  Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.):  Reihe „Apropos Film“ – Laufzeit 9 Min, z.B.: - Eine jüdische Hochzeit - Jom Kippur - Der Prophet Mohammed - Die fünf Säulen des Islam - Ramadan - Der Koran - Kulturgeschichte des Islam - Fundamentalismus Adresse: BpB, Berliner Freiheit 7, 53111 Bonn www.bpb.de  Halbfas, H.: Die Religionen der Welt: Islam: Glaube - Geschichte - Gegenwart -32 Dias mit Begleitheft. (Patmos) Düsseldorf 1995  Küng, H.: Spurensuche. Die Weltreligionen auf dem Weg: - Folge 5: Judentum - Folge 6: Christentum - Folge 7: Islam Grünwald 1999 105 3. Tipps, Ideen, Adressen ┢ Stiftung Lesen, Fischtorplatz 33, 55116 Mainz > Leseempfehlung „Islam“ , Mainz 1996 ┢ www.payer.de > Informationen zu den Weltreligionen im Internet ┢ www.hagalil.com > Informationen zum Judentum im Internet ┢ Israelitische Botschaft Berlin > Informationsmaterial zum Land Israel und zu Jerusalem ┢ Fraternité d’Abraham, B.P. 231.08, F - 75364 Paris CEDEX 08 Tel: 0033 - 1 - 45494633 > Frankreich Vereinigung von Juden, Christen und Muslimen tritt beharrlich für den fairen Dialog zwischen den Religionen ein. Die Fraternité veranstaltet Tagungen zum Trialog und ist telefonisch dienstags, mittwochs und donnerstags früh zu erreichen. ┢ Websites zum Islam: www.islam.de www.islamrat.de ┢ Stiftung Weltethos – „Weltreligionen, Weltfrieden, Weltethos“ www.weltethos.org 106 Zugänge Menschen verschiedener monotheistischer Religionen in der Umwelt wahrnehmen und sich eigener (Vor)Urteile bewusst werden Juden in unserem christlich geprägten Umfeld !? − Textarbeit: „Jüdisches Leben heute“ − Arbeit mit Erfahrungsberichten oder Statistiken − Spurensuche: Juden in der eigenen Stadt − Arbeiten mit einem Bild: „Juden raus“ − Schreibgespräch: Juden-Christen in Deutschland − Zeitungsrecherche zu aktuellen Ausschreitungen gegen jüdische Ein- richtungen − Außerschulischer Lernort: Synagoge oder auch Museum ☢ Vgl. zur gesamten Einheit: Fachübergreifende Projekte im Anhang: „Multikulturelle Gesellschaft“ − in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 207 − Zahlen, Bild eines geschändeten Friedhofes, Erfahrungsbericht junger Juden in Deutschland in: A. Lohrbächer: Shoa, S. 316 ff − aktuelle Statistiken auch in: Grundkurs Judentum, S. 80 f − Anregungen in: A. Lohrbächer: Shoa, S. 215 ff; dort das Beispiel Worms − in: Stundenblätter: Christen und Juden, S. 17 − vgl. Stundenblätter: Christen und Juden, S. 12 f − vgl. rph 3/2000 Muslime in unserem christlich geprägten Umfeld − Meinungsmarkt/Partnerinterview: Voreinstellungen der Schülerinnen und Schüler − Textarbeit, z.B.: − „Begegnung mit dem Islam“ − „Schwierigkeiten türkischer Schüler bei uns“ − Gesprächsszenen zu: „Muslime unter uns“ − Außerschulischer Lernort: Moschee − zur Methode vgl. H. Klippert: Kommunikationstraining, S. 112, 139 − in: Stationen 7, S. 3 − in: ebd., S. 4 − Erfahrungsberichte in Kursbuch 2000 7/8, S. 220 f − vgl. rph 3/2000 107 Bausteine zum Judentum Das Judentum als Wurzel für den christlichen Glauben kennen lernen Judentum als Wurzel des Christentums − Interview mit dem Bild: Sieger Köder: „Stammbaum Jesu“ − Kreative Bibelarbeit: künstlerische Gestaltung eines Bibelverses (Rö- merbrief 11, 18) − Bild in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 206; zur Methode: F. Niehl: 212 Methoden, S.20 Bedeutung Jesu − Bildergänzung, z.B. zu Marc Chagall: „Jesus als Jude“ − Textarbeit: „Jesus, ein jüdischer Rabbi“ − Hörspiel zu: „Ein Gespräch über den Messisas“ − Textarbeit: „Was zur Trennung führte - Die Messiasfrage“ − Textarbeit: „David Grünberg erzählt von der Kreuzigung Jesu“ − in: Spurenlesen 7/8, S. 129; zur Methode: F. Niehl: 212 Methoden ..., S. 27 − in: ebd, S. 128 f. − in: Das neue Kursbuch Religion 5/6, S. 43 ff − in: Stationen 7, S. 25 − in: Religion einmal anders 7/8, S. 117 ? Die Vielfalt jüdischen Lebens − Internetrecherche, z.B. zum Suchbefehl „Strömungen im Judentum“ − Textarbeit: „Religiöse Gruppen“ − Bildvergleich: „Orthodoxe Juden“ mit „Jemenitische jüdische Familie“ − Gruppenarbeit zu: „Gruppen und Strömungen im Judentum heute“ − Mind-Map zur Frage: „Wer ist Jude?“ − Aktualisierung / Konkretisierung an einem Beispiel: „Die Frau im Ju- dentum...?“ − in: Das neue Kursbuch Religion 7/8, S. 110 − in: ebd., S. 110; oder in: Das Leben suchen 7/8 (alt), S. 73 und in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 212 − Texte vereinfachen aus: A. Lohrbächer: Was Christen vom Judentum lernen können, S. 75 − in: Thema Weltreligionen: Judentum, S. 5 f − in: A. Lohrbächer: Was Christen vom Judentum lernen können, S. 127 f. 108 Die theologische Bedeutung von jüdischem Leben und Glauben entdecken Als frommer Jude – als fromme Jüdin leben − Bildentdeckung: Koshere Pizzeria − Arbeit mit einem Arbeitsblatt zu den Speisegesetzen − Vorlesetexte zu koscherem Essen − Text- bzw. Bildarbeit zu den Festen im Lebenslauf − in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 214; zur Methode: F. Niehl: 212 Methoden, S. 39 − in: Grundkurs Judentum, I 3 − in: Vorlesebuch fremde Religionen: Islam/Judentum, S. 128 ff − in: Entdeckungen machen 7/8, S. 102 bzw. Entdeckungen machen Grundausgabe 2, S. 188 − in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 209 − in: H. Halbfas: Religionsbuch 7/8, S. 46 f + 51 − in: Das neue Kursbuch Religion 7/8, S. 108 Jüdische Feste im Jahreslauf − Einen jüdischen Festkalender gestalten − Arbeiten mit Arbeitsblättern zu Sabbath und Pessach − Bildbetrachtung: M. Chagall: „Sabbath“ − Symboldidaktisches Arbeiten mit dem Symbol „Licht“ zu Chanukka − Fiktives Interview zu einem Text verfassen − Kreative Textarbeit, z.B. perspektivisches Erzählen zu Festen − Domino zu jüdischen Festen und Ritualen − z.B. in: Arbeitsheft zu Spuren lesen 7/8, S. 38 − in : Entdeckungen machen 2, S. 190 f − in: Das neue Kursbuch Religion 7/8, S. 111 − in: Grundkurs Judentum, I.4 – I.10 − in: H. Halbfas: Religionsbuch 5/6, S. 48 − Infos z.B. in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 210 ff − Infos z.B. in: H. Halbfas: Religionsbuch 5/6, S. 49 ff − In: Grundkurs Judentum VII 1 109 Bedeutsame Stationen jüdisch –christlicher Geschichte kennen lernen Einfluss des Judentums auf Kultur und heutige Welt − Textarbeit: „Die Geschichte der Juden in der Zerstreuung“ − Arbeit mit Arbeitsblättern zur jüdischen Diaspora − Biographien zu bedeutenden deutschen Juden erstellen − Wortspiel: Spuren jüdischen Lebens in der deutschen Sprache − Textarbeit: „Wer ist Jude?“ − in: Entdeckungen machen 7/8, S. 96 f und in: Entdeckungen machen Grundausgabe 2, S. 198; Bild und Texte zur Geschichte des Judentums nach der Zerstörung des Tempels auch in: Kursbuch Religion 2000 7/8 − in: Grundkurs Judentum, II 9 – 11 − vgl. Stundenblätter „Christen und Juden“, S. 9 f und: Grundkurs Juden- tum, IV 4 − vgl. W. Dohm: Thema Weltreligionen: Judentum, S. 65 − in: H. Halbfas: Religionsbuch 5/6; S. 40 Leidvolle Erfahrungen − Textarbeit mit einem Gedicht von E. Wiesel − Arbeit mit einem Arbeitsblatt: „Judenfeindschaft in der Geschichte“ − Arbeiten mit einem Arbeitsblatt: „Entstehung von Vorurteilen gegen Juden“ − Bildbetrachtung: „Ecclesia und Synagoge“ − Lektüre einer Ganzschrift, z.B.: − „Damals war es Friedrich“ − „Ich bin ein Stern“ − „Mich hat man vergessen“ − Arbeiten mit einem Bilderbuch: „In meiner Tasche“ (zum Thema Kin- dertransporte) − Textarbeit: „Besuch in Yad Vashem“ in Verbindung mit einem Bild − Exkursion: Besuch der Jugendbegegnungsstätte Anne Frank − Außerschulischer Lernort: Besuch eines jüdischen Friedhofes − in: Gerechtigkeit lernen 7/8, S. 6 f − in: Stationen 4, S. 4 − in: LHB zu Kursbuch Religion 2000 7/8, M 127 (1) – (3) − in: Entdeckungen machen 7/8, S. 96 − Autor: H.P. Richter; vgl. auch Literaturkartei im Verlag an der Ruhr − Autorin: I. Auerbacher − Autorin: E. Erben − Autorin: Dorrith M. Sim; UE dazu in: forum religion 3/2001, S. 17 ff. − in: Das neue Kursbuch Religion 7/8, S. 109 − Bleichstr.8-10; 60313 Frankfurt/Main − vgl. rph 3/2000, S. 11 ff und E. Verweyen-Heckmann u.a.: Methodenkompetenz im RU, S. 169 ff 110 Bausteine zum Islam Grundzüge islamischen Glaubens entdecken und erkennen, dass der Islam in Auseinadersetzung mit Judentum und Christentum entstanden ist Mohammed – auf der Suche nach einem Gott − Textarbeit. „Der Prophet Mohammed“ − Spielszene: „Das Traumgesicht“ − Bildbetrachtung: „Offenbarung Mohammeds“ − Textarbeit / Bildversprachlichung: „Die Verkündigung des Islam“ − Bildinterview: „Der Engel Gabriel erscheint Mohammed“ − Textarbeit: „Mohammed in Jerusalem“ − Film: „Der Prophet Mohammed“ − Fertigung einer Zeitleiste: Bedeutung Mohammeds − in: Lebenszeichen 7/8, S. 191 − in: H. Halbfas: Religionsbuch 5/6, S. 194 − in: ebd., S. 195 − in: ebd.; S. 197 − in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 226 f − in: Gerechtigkeit lernen 7/8, S. 130 f. − Hrsg.: Bundeszentrale für politische Bildung − in: Das Leben suchen (neu) 7/8, S. 228 f Jüdisch-christliches Gedankengut in Koran und islamischer Lehre − Textkonfiguration zu: „Gemeinsame Geschichten von Juden, Christen und Muslimen“ − Perspektivisches Erzählen, z.B. zu: 1.Mose 21 und 1. Mose 25 (Ge- schlecht Isaaks und Ismaels) − Perspektivische Erzählungen zu Abraham, Sarah und Hagar − Bildergeschichte zu: „Einst wanderte Adam durch Arabien“ − Textarbeit: − „Die fünf Gesandten Gottes“ − „Jesus im Koran und in der Bibel“ − „Juden, Christen und Muslime“ − „Koranische Geschichten rund um Jesus“ − „Jesus im Islam und im Christentum“ − Vergleich Heiliger Schriften − zur Methode: F. Niehl: 212 Methoden, S.131 − in: Kursbuch Religion 2000 5/6, S. 206 f − zur Methode: F. Niehl: 212 Methoden, S. 134 − in: forum religion 3/96, S. 33 ff − in: H. Halbfas: Religionsbuch 5/6, S. 192 − in: Entdeckungen machen 7/8, S. 126 f − in: Das Leben suchen (neu) 7/8, S. 216 f − in: H. Halbfas: Religionsbuch 5/6, S. 201 − in: W. Hagemann: Religion einmal anders 7/8, S. 111 ff − in: E. Knöpfel: Der Islam, S. 17 f − in: Unterrichtsideen Religion 7, 2. Halbband, S. 103 ff 111 Die Rolle des Islam in der Welt im Laufe der Geschichte kennen lernen Ausbreitung und Einfluss des Islam auf Kultur und heutige Welt − Analyse einer Landkarte: Die Welt des Islam − Erstellen einer Zeitleiste: Der Islam nach dem Tod Mohammeds − Textarbeit: „Geschichte der Ausbreitung des Islam“ − Wortspiel: Arabische Lehnwörter in der deutschen Sprache − Textarbeit: „Ausbreitung des Islam mit Feuer und Schwert?“ − Arbeit mit einer Karikatur: „Hilfe, die Christen nahen mit ihrem Evan- gelium“ − Bildbefragung: Holzschnitt 16.Jhdt: „Türkischer Krieger mit gefange- nen Bauern“ − Textarbeit: − G. Prause: „Kreuzfahrer begegnen einer fremden Kultur“ − „Krieg im Namen Gottes“ − Analyse von Reiseberichten aus dem Mittelalter − Bildbetrachtung: Islamische Gartenbaukunst Fächerübergreifendes Arbeiten mit Geschichte! − in: LHB Kursbuch Religion 2000 7/8, M 132 − in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 228 − Material auch in: E. Knöpfel: Der Islam, S. 7 − in: Entdeckungen machen 7/8, S. 124 f − in: Stundenblätter: „Der Islam...“, S. 10 − in: ebd., S.56 f − in: ebd., S. 51 − in: ebd., S. 14 − in: ebd. S. 12 − in: rph 2 / 96, S. 32 f − in: Unterricht Geschichte Reihe B, Band 1, S. 52 − in: ebd.; S. 56 f ? Religiöse Strömungen im Islam kennen lernen Shiiten, Sunniten, Alewiten, Sufis ... − Vergleichende Textarbeit: „Vielfalt im Islam“ − Recherche in Lexika – auch digital – zu den verschiedenen Strömun- gen im Islam − Textarbeit: „Religion – Staat – Gesellschaft: Vier Sichtweisen“ − Textarbeit: „Nach dem Tode Mohammeds“ − Texte vereinfachen aus: W. Trutwin: Die Weltreligionen – Islam − z.B. in: Microsoft „encarta“ oder „Brockhaus multimedial“ − in: Geschichte lernen – Sammelband Weltreligionen, S. 133 − in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 228 112 Religionsübergreifende Bausteine Vergleichbare Elemente in den Buchreligionen entdecken Heilige Bücher als Grundlage − Textarbeit: − „Der Koran (im Vergleich zu Thora / AT / NT)“ − „Der Koran im Vergleich zur Bibel“ − „Koran und Bibel“ − in: Das Neue Kursbuch Religion 7/8, S.166 f − in: E. Knöpfel: Der Islam, S. 11 − in: Stationen 7, S. 22 − vgl. auch: Unterrichtsideen Religion 7, 2. Halbband, S. 103 ff Glaube an einen Gott − Textvergleich: − Suren und Psalmen / Die 10 Gebote − Glaubensbekenntnisse im Christentum, Judentum und Islam − Metapherassoziationen zum christlichen bzw. jüdischen Verständnis von Gott i. V. zu den schönsten Namen Gottes nach dem Koran − Textarbeit: − „Gottesbilder“ − „Gottesbild im Islam und im Christentum“ − Lehrerhandbuch Kursbuch 2000 7/8, M 139 − in: Stationen 7, S. 7 oder in: Entdeckungen machen Grundausgabe 2, S. 134 f − vgl. Stundenblätter: Der Islam - Christen begegnen Muslimen, S. 27 f − in: Stationen 7, S. 23 − in: E. Knöpfel: Der Islam, S. 16 113 Rituale und Feste − Textvergleich: „Drei Gebete“ − Textvergleich: „Fasten im Ramadan“, „Fasten in der Passionszeit“, „Fasten am Yom Kippur“ − Sammlung von Informationen über christliche Hilfsorganisationen; Vergleich mit der Armengabe im Islam und der Mildtätigkeit im Ju- dentum − Herstellung eines interreligiösen Festkalenders − Textarbeit: „Chanukka im Advent“ − Basteln und Spielen: „Dreidelspiel am Chanukkafest“ − Textvergleich: Bedeutung von Sabbat / Sonntag / Freitag − Gestaltung eines Plakates: Bräuche und Riten im Jahres- oder Lebens- lauf in allen drei Religionen − Lernplakat zu vergleichbaren Festen, z.B. : Bar Mizwa /Bat Mizwa und Konfirmation; Tauf- und Beschneidungsriten − in: Stundenblätter „Der Islam...“, S. 26 − „Fasten im Ramadan“ in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 223; zur christlichen Aktion: „Sieben Wochen ohne“ siehe LHB zu Kursbuch 2000 7/8 - M 115; zu „Yom Kippur“ siehe: Das Leben suchen 7/8 (neu), S. 72 − Informationen über aktuelle Fastenaktionen bei den Kirchengemeinden oder Misereor − in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 231 − vgl. www.payer.de zum Stichwort „Mildtätigkeit“ − in: D. Steinwede: Weltreligionen..., S. 62 f − Material zum Judentum in: Grundkurs Judentum I 4 − vgl. Arbeitsheft Spurenlesen 7/8, S. 38 − in: Spurenlesen 7/8, S. 134 − in: LHB Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 127 − Texte zum Sabbat z.B. in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 208; Entde- ckungen machen 5/6, S. 135 − Informationen zum Freitagsgebet z.B. in: E. Kuhn: Gott in vielen Na- men feiern, S. 174 − vgl. Grundkurs Judentum, Arbeitsblatt I, 11 − zur Methode vgl. H. Klippert: Methodentraining, S. 216 − Materialien in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 209-213; Entdeckungen machen 7/8, S. 104; Stundenblätter: ”Der Islam....”, S. 44 f; Folien zum Islam Nr. 53; Grundkurs Judentum I, 11 114 Sachdifferenzen und Verständigungsprobleme als Hintergrund für Konflikte entdecken Bedeutung Jerusalems bzw. Palästinas − Bildgeschichte zur Legende: Reise Mohammeds nach Jerusalem − Fotoassoziationen: Stadt dreier Religionen − Arbeitsblätter zur Bedeutung Jerusalems in der Geschichte − Textarbeit: „Die Bedeutung Jerusalems für Juden, Christen und Mus- lime“ − Textarbeit: „Jerusalem – Stadt dreier Religionen“ − Streitgespräche führen zu: „Umstrittenes Jerusalem“ − Arbeitsblatt: „Jerusalem – heilige Stadt der drei monoth. Religionen“ − Aufruf zur Verständigung verfassen zu „Streit um Palästina / Israel“ − Arbeitsblatt: „Die heilige Stadt der drei Ein-Gott-Religionen“ − in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 229 − in: Hoffnung lernen 5/6, S. 78 f oder: Entd. Machen 2, S. 222/223 − in: Grundkurs Judentum, VI 1 - 6 − in: A. Lohrbächer: Shoa, S. 348 f − in: Entdeckungen machen 7/8, S. 128 − Bilder/Dias/Textarbeit zu: Jerusalem – Stadt dreier Religionen z.B. in: Das neue Kursbuch Religion 7/8, S. 101 ff − in: :in Religion 9/2001, M 16 − in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 208 − in: LHB zu Kursbuch Religion 2000 5/6, M 93 Djihad – Heiliger Krieg − Textarbeit: „Djihad – Kampf um den Glauben“ − Zeitungsrecherche zum Nahostkonflikt − Stellungnahme zum Interview mit einem Hodsche – Stichwort „Glau- benskrieg“ − in: Entdeckungen machen Grundausgabe 2, S. 229 − in: Gerechtigkeit lernen 7/8 (neu), S. 124 115 Stellung der Frau − Arbeit mit Suren des Koran zur Stellung der Frau − Textarbeit zu ausgewählten Stellen zur Stellung der Frau im Koran − Interview mit einer Photographie: Benazir Bhutto, pakistanische Pre- mierministerin 1989 − Textarbeit und Rollenspiele zu: − „Moslemische Frauen und Mädchen“ − „Die Frau im Koran“ − Textarbeit: − „Mohammed –Befreier der Frauen“ − „Der erste Schultag“ − „Klassenfahrt“ − in: Unterricht Geschichte, S. 45 − z.B. Suren 4: 3-4, 34 - 35, 38, 124, 129-129; 2: 288; 30: 21, 193-195 − in: Stundenblätter „Der Islam...“, S. 65 − in: Entdeckungen machen7/8, S. 130 − in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 230 − in: Stundenblätter „Der Islam...“, S. 66 − in: Spurenlesen 7/8, S. 139 f − in: Entdeckungen machen Grundausgabe 2, S. 285 Hintergrundinformation zur Stellung der Frau in den Weltreligionen vgl. M. Klöcker: Frauen in den Religionen Beispiele gelebter Verständigung entdecken Christlich – jüdische Zusammenarbeit − Textarbeit: „Von der Disputation zum Dialog“ − Textarbeit: „Das Gleichnis von den kostbaren Steinen“ − Expertenbefragung: Mitglied der Gesellschaft für christlich-jüdische Zusammenarbeit − Projekt: Patenschaft für die Pflege eines jüdischen Friedhofes − in: Grundkurs Judentum, V 20 – 21 − in: Stationen 4, S. 32 − vgl. auch UE zu Nes Amin in: W. Hagemann: Religion einmal anders 7/8, S. 159 ff − vgl. zum christlich-jüdischen Dialog: www.hagalil.com 116 Christlich - muslimische Zusammenarbeit − Textarbeit: Drei Texte zu den christlich -muslimischen Beziehungen − Textarbeit: „Islamisch-christliche Zusammenarbeit“ − Spielszenen zu: „Ein kleiner Knigge zur deutsch-türkischen Begeg- nung“ − Rollenspiel Presbyteriumssitzung: „Soll das Gemeindezentrum muslimischen Mitbürgern zur Verfügung stehen?“ − Internetrecherche z.B. zur Christlich-Islamischen Gesellschaft − in: Stundenblätter „Der Islam: Christen begegnen Muslimen“, S. 83 − in: E. Knöpfel: Der Islam..., S. 24 − in: Stundenblätter „Der Islam: Christen begegnen Muslimen“, S. 49 f − in: Stationen 7, S. 24 − Adresse: http://www.members.aol.com/chrislages/welcome.html Jüdisch – muslimische Zusammenarbeit − Zeitungsrecherche zu Friedensbemühungen in der Palästinenserfrage − Textarbeit und Erstellung eines 10-Regel-Katalogs für das jüdisch- muslimische Zusammenleben: Neve Shalom/Wahat al-Salam: School for Peace − Textarbeit: Beispiele für jüdische und palästinensische Friedensgrup- pen − Kreatives Schreiben zu: „Hallo Sarah! Hier ist Salan!“ − Arbeiten mit einer Karikatur: „Hoffnung“ − Text zur Problematik in: Kursbuch Religion 2000 5/6, S. 208 f − in: Gerechtigkeit lernen 7/8, S.15; Kursbuch Religion 2000 5/6, S. 209 − in: A. Lohrbächer: Shoa, S. 344 ff − in: Vorlesebuch fremde Religionen: Islam / Judentum, S. 196 − in: Entdeckungen machen Grundausgabe 2, S. 193 117 Verknüpfungen Von Beispielen gelebter Verständigung zwischen den drei Religionen erfahren und Möglichkeiten der Realisierung im eigenen Umfeld bedenken Möglichkeiten interreligiösen Lernens − Informationsplakat erstellen zu: „Juden, Christen und Muslime – Wir glauben alle an einen Gott“ − Informationen sammeln zum „Abrahamsforum“ − Ein Symbol für die Verständigung zwischen den Religionen gestalten − Erarbeitung einer Charta der Verständigung der Kulturen / Religionen an der Schule − Veranstaltung einer christlich – muslimisch (– jüdischen) Feier zu ei- nem Thema / einem Anlass, z.B. zum Symbol „Segen“ − Schulfest unter Berücksichtigung religiöser Eigenarten der Schüler organisieren, z.B. im Rahmen der „Woche der Brüderlichkeit“ − Zukunftswerkstatt, z.B. zu: „Juden, Christen und Muslime leben zu- sammen“ − Textgrundlagen z.B. in: − H. Halbfas: Religionsbuch 5/6, S. 201 f − Projekt Ökumene, S. 101 − Entdeckungen machen Grundausgabe 2, S. 271 − vgl. Versöhnung lernen 9/10, S. 71 − vielfältige Anregungen in: E. Kuhn: Gott in vielen Namen feiern − vgl. W. Hagemann: Religion... 5/6, S. 40 ff 118 III Die Themen Klassen 9 - 10 „Ihre Glut ist feurig und eine Flamme des Herrn” (Cant 8,6) - Liebe, Partnerschaft, Sexualität 1. Vorbemerkungen Das Thema gehört zum anthropologisch-ethischen Bereich und knüpft an die Lehrplaneinheiten „Freundschaft hat viele Gesichter” (5/6) und „Jugend: Aufbruch - SehnSüchte” (7/8) an. Es erfährt eine Weiterführung in den Themen „Wesen und Bild des Menschen” bzw. „Der Einzelne und der Mitmensch” (Klasse 12, Gymnasien), „Mann und Frau (Berufsschule), „Familie - Freundschaft - Partnerschaft - Gruppe” (Berufsfachschule) und „Begegnung der Geschlechter” (Fachoberschule). 1.1. Zur Situation der Schülerinnen und Schüler Kaum ein anderes Thema beschäftigt Jugendliche so sehr, bei kaum einem anderen Thema sind sie so engagiert, so wissbegierig, so mitteilsam einerseits, aber auch unsicher und sehr auf Distanz be- dacht andererseits. ‘Liebe’, so formulieren die Soziologen Beck / Beck-Gernsheim, ‘wird zur irdi- schen Religion’. Liebesbeziehungen werden in der heutigen Zeit oft zum wichtigsten Ort authenti- scher Begegnungen(vgl. R. Gaedt, a.a.O. S. 7/8). Jugendliche diesen Alters haben hohe Ideale und Erwartungen an eine Partnerschaft: Sie wünschen sich ihre Beziehung eng und harmonisch, suchen Verständnis und Geborgenheit; Treue - auch sexu- elle - als Basis von Nähe und Vertrauen steht hoch im Kurs, und es besteht der Wunsch nach mög- lichst dauerhafter Gemeinschaft (vgl. Friedrich Verlag: Liebe und Sexualität, S. 33). Dies bedeutet nicht, dass die sexualmoralischen Wertigkeiten, die mit der sogenannten „sexuellen Revolution” der 60iger Jahre entstanden, an Gültigkeit verlieren: Sexuelle Kontakte gelten als erlaubt, wenn nur eine Liebesbeziehung besteht; nichteheliche und voreheliche Sexualität werden praktiziert und gesell- schaftlich weitgehend toleriert; sexuelle Techniken und Praktiken sind Schülerinnen und Schülern meist durch die „Aufklärungsarbeit”, z.B. von Jugendzeitschriften, früh bekannt. Im Unterschied zu der Jugend der 60er und 70er Jahre brauchen Heranwachsende heute ihre Vorstellungen von Sexua- lität und ihre sexuellen Erfahrungen kaum mehr vor Erwachsenen zu verheimlichen oder sie gegen sie durchzusetzen. Dies gilt vielfach als Ursache, dass Jugendliche mehr Verantwortung für ihre Sexualität übernehmen (vgl. Friedrich Verlag: Liebe und Sexualität, S. 30). Andererseits können sich aus den Freiheiten Zwänge oder Gruppendruck ergeben, die zu Ängsten oder Verunsicherun- gen führen. Der Wunsch, möglichst lange in einer Beziehung zusammen bleiben zu wollen, mündet nicht auto- matisch in einem Ehewunsch. „Passagere oder sequentielle Monogamie” (W. Kröhn, in: Landesin- stitut Schleswig-Holstein: Sexualpädagogik-Aids-Prävention; Handbuch für Lehrer S. 19) ist eine Lebensform, die den Jugendlichen vorherrschend begegnet bzw. von ihnen wahrgenommen wird. Die o.a. Veränderung der Jugendsexualität ist im letzten Jahrzehnt nicht so sehr durch die Bedro- hung durch HIV/Aids begründet, sondern durch die Veränderung der Rollenidentität von Jungen / Männern und Mädchen / Frauen, die den Schülerinnen und Schülern von heute stärker präsent ist als früher: Jungen vor allem erleben ihre Sexualität als weniger triebhaft und suchen sexuelle Erfah- rungen verbunden mit Liebe und Treue; Mädchen streben nach Selbstbestimmung und Unabhän- gigkeit in Sexualität und Partnerbeziehung (vgl. rph 2/95: Zärtlichkeit lernen, S. 27/28). 119 1.2. Begründung des Themas Über Jahrhunderte hinweg galt das Christentum als Träger lust- und leibfeindlicher Anschauungen. Ideale der sexuellen Askese, der Jungfräulichkeit und der einzig legitimen Institutionalisierung des erotischen Begehrens in der Ehe wurden mit dem Christentum verbunden. Ansätze zur sexuellen Askese und Selbstbeherrschung finden sich in der Tat schon im Neuen Testament (Mt 19, 10-12; 1. Kor 7, 1 f). Der christlichen Sexualmoral wird auch die Trennung von Eros (sexuelle Leiden- schaft) und Agape (ideale Liebe) zugeschrieben, die eine hierarchische Ordnung hervorbrachte, die der Sexualität den Weg abspricht, sich selbst und Gott zu erkennen (vgl. D. Sölle: lieben und arbei- ten, S. 188). Im Zuge der liberalisierten Haltung gegenüber der Sexualität als Folge der sexuellen Revolution der 60er Jahre, die sich in zunehmender Akzeptanz z.B. von vor- und außerehelichem Geschlechtsverkehr oder Homosexualität äußerte, besannen sich Theologie und Kirche auf die Tra- ditionen einer verantworteten Sexualethik. In letzter Zeit stellt eine breite historische Sexualitätsfor- schung auch die Bibelwissenschaft vor die Herausforderung, einschlägige Texte des Alten und Neuen Testaments neu zu beleuchten. Von grundlegender Bedeutung für die Sexualforschung über- haupt, aber auch für die theologische Neubesinnung wurde das dreibändige Werk von Michel Fou- cault: Sexualität und Wahrheit. Foucault hat u.a. die überraschende Entdeckung gemacht, dass die genannten Ideale der Selbstbeherrschung und Ent- haltsamkeit keine Erfindungen Jesu oder des Apostel Paulus (der meistens dafür verantwortlich gemacht wird) sind. Das frühe Christentum erweist sich darin nur als Teil einer umfassenderen Entwicklung, vergleichbar vor allem der Stoa, die die Affekte und Leidenschaften des Menschen unter Kontrolle des Selbst zu bringen suchte. Zwei Beispiele: Seneca sagt, ähnlich wie der Jesus der Bergpredigt (Mt 5, 27 ff), dass man schon im Gedanken die Ehe brechen kann (De constantia sapientis 7, 2); Plutarch und Musonius Rufus favorisieren (ähnlich wie Paulus 1. Kor 7, 3-5; 11, 11-12) die Gegenseitigkeit der Geschlechter in der Ehe. Allerdings wurden diese Ideale unserer abendländischen Kultur durch das Christentum vermittelt. Und es ist auch nicht zu verkennen, dass im Unterschied zur stoischen Moral, in der es um die Kontrolle der Begierden ging, sich schon im Neuen Testament eine Tendenz zu ihrer Auslöschung findet (vgl. 1. Kor 7, 8; vor allem Gal 5, 24: „Alle, die zu Christus Jesus gehören, haben das Fleisch und damit ihre Leidenschaften und Begierden gekreuzigt“), die sich dann in der alten Kirche fortsetzte. Doch ging es dabei nicht um ein Ideal sexueller Keuschheit an sich, sie war vielmehr das Bollwerk gegen eine feindliche heidnische Umwelt und Voraussetzung für diejenigen, denen in der Kirche Macht anvertraut werden konnte (dazu ausführlich das Buch von Peter Brown: Keusch- heit der Engel). Grundlegend ist die Erkenntnis, dass die Fähigkeit, Sexualität als einen separaten Bereich menschli- cher Existenz zu betrachten, ein Signum der Moderne ist, kaum mehr als 100 Jahre alt. Der lateini- sche Ursprungsbegriff (sexus) bezeichnet zunächst nur (wie im Englischen sex) das Geschlecht eines Wesens (männlich-weiblich). Für das, was wir Sexualität nennen, haben die Bibel und überhaupt alle antiken Texte kein eigenes Wort. Auch der griechische Begriff Eros (und verwandte Begriffe) kommt im Neuen Testament nicht vor (einmal in der griechischen Übersetzung der Hebräischen Bibel: Prov 7, 18). Und noch heute fällt es schwer, diesen Bereich menschlichen Verhaltens sach- gemäß zu definieren (V. Sigusch: Über den Versuch, das Sexuelle zu definieren, S. 46). Schon von hierher ist Vorsicht geboten, die im Alltagswissen, aber auch in der Wissenschaft (unter dem Stich- wort „Essentialismus“) vertretene Position zu übernehmen, wonach die Formen der Sexualität zu allen Zeiten und in allen Kulturen ähnlich verstanden und praktiziert wurden (etwa aufgrund biolo- gischer, natürlicher Konstituanten: Gene, Hormone, Triebe). Unbefriedigend bleibt aber wohl auch die These der reinen „Konstruktivisten“, nach der alles, was mit Sexualität zu tun hat, kulturell ge- prägt ist (zur Debatte von „Essentialismus“ und „Konstruktivismus“ siehe H. Tiedemann: Die Er- fahrung des Fleisches, S. 15 ff). Darin freilich stimmt die Sexual-Forschung überein, wenn sie (in Anknüpfung an Foucault) einen grundlegenden Unterschied zwischen einer modernen Form sexuellen Begehrens und der antiken (wie sie sich etwa in den biblischen Schriften, aber auch bei Griechen und Römern äußert) feststellt: Wir definieren sexuelles Begehren nach dem biologischen Geschlecht des gewählten Partners, be- zeichnen demgemäß die sexuellen Gestaltungsformen als heterosexuell, homosexuell bzw. bisexu- ell. Im antiken Mittelmeerraum unterschied man dagegen zwischen aktiv und passiv, frei und unfrei. 120 In dieses Koordinatensystem wurden die Geschlechter eingezeichnet: Männer als aktiv und domi- nierend, Frauen als passiv und untergeordnet. Damit sind auch in den biblischen Texten deutlich unterschiedliche Wertvorstellungen zu den unseren für das erwartete bzw. tolerierte Sexualverhal- ten mitgesetzt. Ein Beispiel: Verboten ist - bei Griechen und Römern wie im Judentum - die Penetration eines freien, erwachsenen Mannes (im Judentum auch die eines Knaben und Sklaven, was bei den Griechen überwiegend toleriert wurde) durch einen anderen freien Mann. Von hierher ist auch Lev 18, 22 zu deuten: „Du sollst nicht bei einem Mann liegen, wie bei einer Frau; es ist ein Greuel“ (vgl. Lev 20, 13; Röm 1, 26 f). Die herzliche Liebe zwischen Jonathan und David (1. Sam 18) bleibt dagegen unanstößig. Es wird also eine ganz bestimmte sexuelle Praktik unter Männern perhorresziert, nicht überhaupt die Liebe zwischen ihnen. Und die Praktik ist anstößig, weil einer der Männer dabei die passive Rolle zu übernehmen hatte, die in der mediterranen Wertehierarchie den Frauen (bei den Griechen auch Sklaven und Knaben) zugewiesen wurde (vgl. nur Tiedemann: Erfahrung der Lust, S. 233 ff; Stegemann: Homosexualität - ein modernes Konzept). Das, was wir Homosexualität (der Begriff kam erst vor ca. 100 Jahren auf) nennen, war also in der Antike eingezeichnet in Diskurse der Macht und damit der Unterscheidung der Geschlechter. Auch das biblische Eheverständnis und das der Moderne sind zu unterscheiden. Grundsätzlich gilt für das Eheverständnis der Bibel, dass Mann und Frau zunächst einmal eine soziale Einheit bilden, eine neue Familie. Die romantische Liebe der Ehepartner, die in unserer Kultur meistens die Basis der ehelichen Verbindung bildet, wurde hier nicht erwartet (aber natürlich auch nicht ausgeschlos- sen). Die eheliche Gemeinschaft von Mann und Frau wurde als Zweck der Schöpfung zweier Ge- schlechter („Und Gott schuf den Menschen zu seinem Bilde .., männlich und weiblich schuf er sie“: Gen 1, 27) verstanden (vgl. nur Mk 10, 6). Das Verlassen der bisherigen Familien und die Verbin- dung der Ehepartner in einer neuen familiären Einheit („die zwei werden ein Fleisch sein“: Mk 10, 8) wird demgemäß als gott-gewollt verstanden: „Was Gott zusammengefügt hat, soll der Mensch nicht scheiden“ (Mk 10, 9). Das Zusammenfügen durch Gott meint aber nicht einen sakralen Akt (wie in der Trauung), sondern den göttlichen Willen für sein Geschöpf Mensch. Auf dem Hintergrund des biblischen Menschenbildes ist die eheliche Verbindung eine ganzheitli- che, körperliche und seelische Bezogenheit der Geschlechter aufeinander, auch Verantwortung für- einander, zumal auch in sozialer Hinsicht. Vereinzelt begegnet eine Deutung der Ehe zum Zwecke der Fortpflanzung (etwa bei Flavius Josephus). Jesus scheint - wie die Qumranessener - die Einehe als lebenslängliche Institution vertreten und Scheidung ausgeschlossen zu haben (vgl. nur Mk 10, 1 ff; Mt 19, 1 ff). Denn die eheliche Verbindung ist eine neue Verwandtschaftsbeziehung der Part- ner, die aus unterschiedlichen Familien stammen; sie ist durch den Schöpfungswillen Gottes be- stimmt. Für Jesus ist sie- auch wenn dies nicht explizit gesagt wird - auch der legitime Ort der Se- xualität. Wenn auch ein spezieller Begriff für Sexualität in der Bibel fehlt, so doch nicht die Sache. Der Se- xualverkehr kann umschrieben werden mit dem Begriff „erkennen“ (vom Mann wie von der Frau ausgesagt: z.B. Gen 4, 1.17; Ri 11, 39; Mt 1, 25; Lk 1, 34), oder „wissen“ (1. Thess 4, 4), „natürli- cher Gebrauch“ (auch bezüglich beider Geschlechter: Röm 1, 26 f) bzw. „berühren“ (1. Kor 7, 1). Zwar wird leidenschaftliches Begehren von Paulus als heidnisch verpönt (1. Thess 4, 3-6; Röm 1, 26), doch offenbar aus Angst vor Unzucht und Entehrung. Auch Paulus legt Wert auf die 121 Ehe als legitime Institution des Sexualverkehrs (1. Kor 7, 2.9; 1. Thess 4, 3-6) und deutet die Ge- schlechterbeziehung in der Ehe (auch in sexueller Hinsicht) als gleichberechtigt (1. Kor 7, 3-5; 11, 11 f). Allerdings zeigen sich auch im Judentum (CD V, 9 f) wie in der paganen Tradition (Mu- sonius Rufus, Diatr. XII) Ansätze dazu, die asymmetrische Beziehung der Geschlechter (s. d. o.g. Koordinatensystem) zu überwinden: Für Ehemänner und Ehefrauen soll das Gleiche gelten. Das Ideal der Ehe als reziproker Gemeinschaft, also als einer Beziehung, die auf Gegenseitigkeit und Gleichheit angelegt ist, hat hier seinen Ursprung. Es ist freilich schon im Neuen Testament (Unter- ordnung der Ehefrauen unter ihre Männer: Eph 5, 22-24; Kol 3, 18 f; 1. Petr 3, 1-6, allerdings selbst hier verbunden mit Aufforderungen zur Liebe der Frauen) und dann im Laufe der Christentumsge- schichte durch ein androzentrisches Eheverständnis verdunkelt worden. Um so mehr sollte in der Gegenwart der Ursprung eines partnerschaftlichen Eheverständnisses schon im Neuen Testament zur Geltung kommen. Das uns aus der kirchlichen Praxis - zumal Trauungen - bekannte sog. hohe Lied der Liebe (1. Kor 13) kann mit guten Gründen auch auf die Zweierbeziehung gedeutet werden, auch wenn der Begriff der Liebe hier keine erotischen Konnotationen hat. Der griechische Begriff für Liebe, der hier steht (Nomen: agape; Verbum: agapan), meint nämlich die emotionale und vor allem soziale Bindung von Menschen, und zwar in der Ehe (!), in der Familie oder auch unter Nachbarn. Die bib- lischen Schriften verstehen Agape nicht als Gegensatz oder Überhöhung von Eros. Als Leitbild auch der Partnerschaft bzw. Ehe eröffnet der Agape-Begriff in seiner paulinischen Interpretation die Möglichkeit, Beziehungen als ganzheitlich und solidarisch zu verstehen. Er umfasst auch die Fähig- keit zur Ekstase, zur Erkenntnis, zur Barmherzigkeit und zur Hilfsbereitschaft in wechselseitigem Zusammenhang (1. Kor 13, 1-3). In den folgenden Versen (1. Kor 13, 4-7) werden weitere Dimen- sionen der Liebe aufgeführt: Vertrauen und Verantwortlichkeit füreinander sowie Abwesenheit von Eifersucht, Arroganz und Verbitterung. Als weiteres Zeugnis des ganzheitlichen Menschenbildes der Bibel, einer lust- und leibfreundlichen Tradition, ist das alttestamentliche Hohelied zu werten, das bemerkenswerter Weise keine Festlegung auf geschlechtsspezifische Rollen enthält und seinen Blick nicht auf Ehe oder die Fortpflanzung und auf die Familie richtet. Vielleicht lässt sich sagen, dass die jüdische wie die christliche Tradition auf einem Zusammenhang zwischen Lieben und Er- kennen (s.o.) bestehen, der auch unser Bedürfnis nach Ganzheit bestätigt. Jemanden sexuell zu er- kennen heißt dann, den anderen wirklich wahrnehmen, sich bewusst machen, wer er oder sie ist, um die geliebte Person in all ihrer Vielfalt zu erfahren. Damit verleugnen zufällige und kurzfristige Wegwerfbeziehungen den Wunsch, ganz zu sein (vgl. D. Sölle, a.a.O., S. 170 und S. 190 f). Gerade auch im Rückgriff auf die biblischen Traditionen kann der Religionsunterricht Liebe in ih- ren unterschiedlichen Dimensionen sprachfähig machen und Wege finden, etwas davon auszudrü- cken, um so das Schöne und Lebensbejahende von Liebe und Sexualität gegen immer noch beste- hende Traditionen des schlechten Gewissens erlebbar werden zu lassen. 1.3. Didaktisch-methodische Überlegungen Ein Religionsunterricht, dessen Ziel die Identitätsfindung seiner Schülerinnen und Schüler ist, muss sie ermutigen, zu sich selbst und ihren Gefühlen zu stehen und den eigenen Weg, auch im Bereich „Liebe, Partnerschaft und Sexualität“ zu finden. Er begleitet sie bei der Klärung der eigenen Positi- on, unterstützt sie im Aushalten von Konflikten und ermutigt sie, Liebe, Lust und Zärtlichkeit zu geben und anzunehmen, dabei aber auch gegebenenfalls Grenzen zu ziehen. Liebe, Partnerschaft und Sexualität bedürfen der verantwortlichen Gestaltung, die auch in Krisen, Konflikten und Enttäuschungen zum Tragen kommen muss. Hilfestellung zu verantwortlichem Verhalten bedeutet auch, dass eine kritische Auseinandersetzung mit Medien, Trends sowie gesell- schaftlichen Normen und Werten erfolgen muss. Die Thematik an sich und der unterschiedliche Entwicklungsstand in der Pubertät der Schülerinnen und Schüler dieser Altersstufe, insbesondere in der Polarität der Geschlechter, verlangt Behutsam- keit und Einfühlungsvermögen sowie ein angemessenes Maß an Distanz und Nähe von seiten der 122 Lehrerinnen und Lehrer. Dem kann u.a. auch in der zeitweisen Aufspaltung der Lerngruppe in ge- schlechtshomogene Teilgruppen Rechnung getragen werden. Eine Schülerorientierung, die viele Probleme, Ideen, Interessen und konkrete Lebenssituationen der Jugendlichen in den Unterricht einbringt, ist bei diesem Thema besonders geboten, um „das Leben am Leben zu lernen” (H. von Hentig). Zum Beispiel bietet die aktuelle, auch deutschsprachige Pop- szene vielfältige Möglichkeiten der Anknüpfung. Die Einbeziehung möglichst vieler Sinne in das Unterrichtsgeschehen wird der Ganzheitlichkeit der Thematik besonders gerecht. Es geht darum, den Erfahrungsraum der Jugendlichen z.B. durch In- teraktionsübungen, Meditationen oder Begegnungen zu vergrößern. All dies ist jedoch als Angebot zu verstehen, zu dem - aus Respekt vor der seelischen Integrität und dem Selbstbestimmungsan- spruch der Jugendlichen - niemand gezwungen werden soll. Auf die Aufnahme des Inhaltes „Sexueller Missbrauch” ist in der Einheit verzichtet worden. Hier ist es besonders geboten, auf Interessen und Fragen der Schülerinnen und Schüler und / oder auf even- tuell versteckte Hilferufe Betroffener behutsam und flexibel zu reagieren. Schule und Unterricht kann sicherlich wenig zur schnellen Veränderung von Gewaltverhältnissen beitragen, sondern muss ihre Aufgabe hauptsächlich in der Prävention sehen. Die meisten in der Einheit gegebenen methodi- schen Anregungen haben eine präventive Wirkung auch gegenüber sexuellem Missbrauch. Darüber hinaus stehen in der angegebenen Literatur Angebote für Lehrerinnen und Lehrer bereit, sich grund- legend zum Problem bzw. zu möglichen Reaktionen bei Konfrontation mit aktuellem oder zurück- liegendem Missbrauch zu informieren. 1.3.1. Ziele zur Erweiterung der Methodenkompetenz • Die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel entwickeln • Handlungsstrategien entwickeln und beurteilen 1.3.2. Ziele zur Erweiterung der Sozialkompetenz • Eigene Grenzen und die Grenzen anderer im Reden und Erleben beachten • Sprachfähigkeit entwickeln, um offen und respektvoll zu reden, ohne die eigene Person, die der anderen oder das Thema abzuwerten • Die überkommenen Geschlechterrollen hinterfragen, differenzieren und erweitern • Sich mit gesellschaftlichen oder gruppenspezifischen Normen und Klischees zu Liebe, Partner- schaft und Sexualität auseinander setzen • Lernen, dass Verantwortung für die Folgen eigenen Verhaltens zu übernehmen ist 1.4. Offene Unterrichtsformen 1.4.1. Möglichkeit der Zusammenarbeit mit anderen Fächern Biologie: Entwicklung menschlichen Lebens, Schwangerschaftsverhütung, Aids Deutsch: Ganzschriftlektüre zum Thema Englisch: Beziehungen Geschichte: Alltag von Frauen in der Geschichte Sozialkunde: Rollen und Rollenerwartungen; § 218 123 1.4.2. Außerschulische Lernorte: • Besuch einer Beratungsstelle, z.B. von Pro Familia 2. Literaturhinweise 2.1. Zur sachlichen Vorbereitung ™ Aries, Ph. u.a. (Hg.): Die Masken des Begehrens und Metamorphosen der Sinn- lichkeit. Frankfurt a.M. 1989 ™ Böhmer, A. / Krüger, A.: Sexueller Missbrauch - Ein Thema für den Religionsunter- richt. Berlin 1993 ™ Brown, P.: Die Keuschheit der Engel. Sexuelle Entsagung, Askese und Körperlichkeit im Anfang des Christentums. München 1991 ™ Erhard Friedrich Verlag (Hrsg.): Schüler ’96: Liebe und Sexualität. Seelze 1996 ™ Foucault, M.: Sexualität und Wahrheit (3 Bände). Frankfurt a. M. 1988 ff ™ Fromm, E.: Die Kunst des Liebens. (Ullstein) Frankfurt 1980 ™ Grohmann, D. u.a. (Hrsg.): Nackter als nackt komm‘ ich zu dir. Publik-Forum Extra. Oberursel 1989 ™ Grohmann, D. u.a. (Hrsg.): Liebe – So rätselhaft und unbezwingbar. Publik-Forum Extra. Oberursel 1990 ™ Meyer-Zwiffelhoffer, E.: Im Zeichen des Phallus. Die Ordnung des Geschlechtsle- bens im antiken Rom. Frankfurt a.M. 1995 ™ Schrey, K.: Sexueller Missbrauch - Schutz durch Aufklärung. Ravens- burg 1993 ™ Sigusch, V.: Über den Versuch, das Sexuelle zu definieren. In: ders.: Vom Trieb und von der Liebe. Frankfurt a.M. 1984, S.43-49 ™ Sölle, D.: lieben und arbeiten. Stuttgart, 3. Aufl. 1986 ™ Stegemann, W.: Homosexualität - ein modernes Konzept. In: Zeitschrift für Neues Testament 1 (1998), S. 61-68 ™ Tiedemann, H.: Die Erfahrung des Fleisches. Paulus und die Last der Lust. Stuttgart 1998 ™ Winkler, J.J.: Der gefesselte Eros. Sexualität und Geschlechterverhältnis- se im antiken Griechenland. Marburg 1994 2.2. Für die Unterrichtspraxis ™ Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (Hrsg.): Broschüre „Beziehungsweise(n)” Köln 1993 Bestell-Nr.: 70440000 Broschüre „Frauenmacht” Köln 1994 Bestell-Nr.: 79500000 Broschüre „...NA NU?” Köln, 2. Aufl. 1995 Bestell-Nr.: 70190000 CD „Love Line“- Eine multimediale Aufklärung. Bestell- Nr.: 13350000 ™ forum religion: 3/95. (Kreuz) Stuttgart 1995 124  Gaedt, R.: Freundschaft, Liebe, Se xualität. Arbeitsh ilfen für den Reli- gions- und Ethikunterricht in der Sekundarstufe I. Göttin- gen 1995  Getzeny, H. (Hrsg.): Stundenblätter und Materialien: Freundschaft - Liebe - Partnerschaft. Stuttgart 1990  Gudjons, H.: Spielbuch Interaktionserziehung. Bad Heilbrunn, 6. Auflage 1997  Gymnasialpädagogische Materialstelle der Evang.-Luth. Kirche in Bayern (Hrsg.): Arbeitshilfe Aids. Aktuelle Information Folge 21. Erlangen 1989 Arbeithilfe Verantwortung fü r das werdende Leben. Aktu- elle Information Folge 28. Erlangen 1992  Jentsch, W. / Jetter, H. u.a. (Hrsg.): Evange lische Erwachsenenkatechismus (EEK). Gütersloh, 4. Auflage 1982  Landesinstitut Schleswig-Holstein für Pr axis und Theorie der Schule (Hrsg.): Sexualpädagogik - Aids - Prävention: Handbuch für Lehre- rinnen und Lehrer, Begleitheft für Eltern & Unterrichtsein- heiten. Kronshagen 1995 Zu beziehen über: Druckerei Walter Joost, Eckernförder Str. 239, 24119 Kronshagen (Tel.: 0431-542231; Fax: 0431-549434)  Neutzling, R.: Herzkasper. Eine Ge schichte über Liebe und Sexualität. (rororo) Reinbek 1996  PTI – Projektgruppe SI (Hrsg.): Auf der Su che nach der Identität: ich und Du – Du und Ich. Bonn o.J.  rph 2/95: Zärtlichkeit lernen (Ausgabe A) Speyer 1995 1/96: Mann und Frau (Ausgabe B). Speyer 1996 2/96: Sexualerziehung (Ausgabe B). Speyer 1996  Sielert, U. u.a. Sexualpädagogische Materialien für die Jugendarbeit in Freizeit und Schule. Weinheim 1993  Vopel, K.W.: Lehre mich nicht, lasse mich lernen! Neue Interaktionsspie- le Band 1 und Band 3. Hamburg, 2. Aufl. 1992  Wochenschau 5/99: Liebe – Freundschaft – Partnerschaft / Frauenrollen - Män- nerrollen. Frankfurt 1999  Ziegler, R.: Es gibt nur zwei Richtungen, Mister. Weinheim 1993 2.3. AV-Medien Filme und Diaserien zum Thema - auszuleihen u.a. bei den Medienzentralen der Landeskirchen  Lewandowsky, M.: Serie: Der Liebe auf de r Spur. Folge 8: Etwas hat sich geän- dert. Deutschland 1987  Sender Freies Berlin (Hrsg.): Moskito : Schwul – lesbis ch. Deutschland 1983  Steffen, K.: Schlimm genug. D okumentarfilm. Deutschland 1988  Umbreit, G.: Ich habe abgetrieben. Wie Frauen damit fertig werden. Deutschland 1993 125 3. Tipps, Ideen, Adressen ┢ Bundesministerium für Gesundheit Am Probsthof 78 a, 53108 Bonn Tel: 0228 - 9410 Fax: 0228 - 941-4900 Internet: http://www.bzga.de/sexualaufklaerung ┢ Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung Ostmerheimer Str. 220, 51109 Köln Tel.: 0221 – 8992-0 Fax: 0221 – 8992-300 Internet: www.bzga.de > Kostenlose Broschüren zu Aids und Sexualaufklärung; Plakate; Filme – dort ebenso CD mit Print- und AV-Medien zur gesundheitlichen Aufklärung, die jährlich aktualisiert wird ┢ Deutsche Aidshilfe e.V. Postfach 610149, 10921 Berlin > Broschüren und Plakate ┢ Deutscher Kinderschutzbund, z.B. in Eiermarkt 10 a, 55543 Bad Kreuznach Tel.: 0671 – 36060 > Hilfe z.B. bei sexuellem Missbrauch ┢ Diakonisches Werk - Beratungsstellen für Eltern, Kinder und Jugendliche > Adressen bei allen Landeskirchen ┢ DonnaVita - Fachhandel für Bücher und Materialien gegen sexuellen Missbrauch Ruhnmarkstr. 11; 24975 Maasbüll bei Flensburg Tel.: 04634 - 1717 Fax: 04634 - 1702 ┢ EKD - Kirchenamt der Ev. Kirche in Deutschland Herrenhäuser Str. 12, 30419 Hannover > Denkschriften, aktuelle kirchliche Stellungnahmen ┢ Pro Familia Bundesverband Stresemannallee 3, 60596 Frankfurt Tel.: 069 – 639002 Fax: 069 – 639852 > Broschüren zur Verhütung, Verhütungskoffer (325 DM) ┢ Weißer Ring Weberstr. 16, 55130 Mainz-Weisenau Tel.: 06131 – 83030 Fax: 06131 – 830345 > Broschüren zu sexuellem Missbrauch ┢ Wildwasser e.V. - Verein gegen sexuellen Missbrauch; Beratungsstelle für Mädchen und Frauen Wallufstr. 1, 65197 Wiesbaden Tel.: 0611 - 808619 126 Lernintentionen Inhalte zur Auswahl Methodische Anregungen Hinweise Zugänge Sich der Unter- schiede zwi- schen Selbst- und Fremd- wahrnehmung sowie deren Auswirkungen auf Beziehun- gen bewusst werden • Selbstbild: „So bin ich – so wäre ich gerne” • Fremdbild: „So sehen mich die anderen – so soll ich sein” • Eigene Erwartungen an Partnerschaft − Übung zur Selbstentdeckung: „Ich bin - Ich kann - Ich mag an mir“ − Interaktionsübungen, z.B. − „Was wäre wenn...“ − „Licht und Schatten“ − Mit den Buchstaben des eigenen Namens ein „Wesen- bzw. Eigenschaften – ABC“ erstellen − Fragebogen ausfüllen und auswerten: „Was für ein Typ Mann bzw. Frau wäre ich gerne“ − Comic: „Wer bestimmt eigentlich?“ − Schreibmeditation: „Wie mich meine Eltern / Freunde / Lehrer sehen“ − Interaktionsübung: − „Wie ich gesehen werde“ − „Was sagen andere über mich“ − Collage aus Jugendzeitschriften: „So soll ich sein – So habe ich auszusehen“ − Assoziationsübung: „Wir basteln eine Bezie- hungskiste“ − Textarbeit: „Partnerschaft“ − Fragebogen: „Erwartungen an Partnerschaft“ ☢ Vgl. auch fachübergreifende Projekte im An- hang: „Selbstfindung“ − in: R. Gaedt: Freundschaft, Liebe, Sexualität; S. 56 − in: K. Vopel: Interaktionsspiele Bd. 3, S. 83 f − in: ebd., S. 86 f − in: rph 2/95, S. 41 f − vgl. Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 16 − in: H. Gudjons: Spielbuch..., S. 107 − in: L. Rendle: Ganzheitl. Methoden..., S. 129 f − in: rph 2/95, S. 45 − in: Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 22 − in: Landesinstitut Schleswig-Holstein: Sexual- pädagogik ..., Kap. 4, L 6 127 Entdeckun- gen Liebe in ihren unterschiedli- chen Aspekten kennen lernen • Agape, Eros, Sexualität • Liebe in der biblischen Tradition − Textarbeit: „Das Wort Liebe“ − Werbeanzeigen, die mit dem Begriff Liebe arbeiten, den unterschiedlichen Aspekten zu- ordnen − Textarbeit: „Entwicklung von Liebe“ − Assoziation bzw. andere kreative Ausdrucks- formen zu: „Liebe ist...“ − Analyse von Sprichwörtern zum Thema „Lie- be“ − Begriff „Liebe“ symbolisch darstellen − Dichterlesung mit Liebesgedichten bzw. – liedern veranstalten − Kreative Bibelarbeit mit Auszügen aus dem Hohen Lied, z.B. künstlerische Gestaltung ein- zelner Verse − Collage zu 1. Kor 13, 1-7 − Kreative Bibelarbeit zu Lk 10, 27 − Textarbeit, z.B. zu: − „Biblische Thesen zur Sexualität“ − „Nächstenliebe“ − „Stichwort Liebe...“ − Meister Eckart: „Nächstenliebe“ − Bildbetrachtung von Chagall-Bildern zum Ho- hen Lied ☢ Vgl. auch fachübergreifende Projekte im An- hang: „Verhältnis der Geschlechter“ − in: Das neue Kursbuch 9/10, S. 16 − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 127 − in: Landesinstitut Schleswig-Holstein: Sexual- pädagogik ..., Kap. 4, L 3 − in: ebd., Kap. 4, L 4 − vgl. Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 133 − Gebot der Nächstenliebe − in: rph 2/95, S. 55 − in: E. Fromm: Die Kunst des Liebens, S. 58 ff − in: EEK, S. 564 ff − in: H. Getzeney: Stundenblätter Freundschaft, S. 16 − z.B. in: Das Leben suchen 9/10, S. 18 oder − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 133 128 • Eifersucht / Tren- nungsschmerz • Liebe als Ware: Porno- graphie und Prostituti- on − Analyse eines Liedtextes: „Eifersucht“ bzw. aktueller Songs zum Thema − Rollenspiel: „Fliegende Untertassen“ − Textarbeit: „Nur nichts anmerken lassen“ − Standbild bauen zum Thema „Trennung“ − Fallbeispiele zu „Trennungsratgebern“ auswer- ten − Rollenspiel: „Schlussmachen“ − Diskussion über Pornographie − Erstellung einer Wandzeitung: „Die andere Seite der Sexualität“ − Auswertung von Photos: „Sextourismus“ − in: R. Gaedt: Freundschaft, ...; S. 64 und S. 145 − in: U. Sielert: Sexualpäd. Mat. ..., S. 239 − n: R. Gaedt: Freundschaft, ... S. 65 u. S. 145 f − vgl. Landesinstitut Schleswig-Holstein: Sexu- alpädagogik ..., Kap. 5, T 2 − vgl. auch U. Sielert: Sexualpäd. Mat. ..., S. 240 − vgl. Landesinstitut Schleswig-Holstein: Sexu- alpädagogik ..., Kap. 5, T 8 − in: ebd., Kap. 5, T 9 − vgl. U. Sielert: Sexualpäd. Mat. ..., S. 287 − vgl. ebd., S. 286 ff und Landesinstitut Schles- wig-Holstein: Sexualpädagogik , Kap. 12, W1 − in: ebd., Kap 12, W 5 Hinweis: Weiterführende Materialien z.B. zu be- ziehen bei terre des hommes; Adresse siehe Lehr- planeinheit „Der Mensch als Ebenbild Gottes - Gerechtigkeit und Menschenwürde“ Voraussetzun- gen für gelin- gende Bezie- hungen entde- cken • Sich selbst annehmen − Text-Bild-Vergleich zum Thema „Selbstliebe“ − Textarbeit: „Liebe deinen Nächsten! – Und dich selbst?“ − Textarbeit: „Sich selbst lieben“ − Comic: „Ich hasse mich“ − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 125 − in: Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 20 − in: R. Gaedt: Freundschaft,... S. 55 und S. 125 − in: rph 2/95, S. 50 129 • Sich öffnen – offen sein − Antwortbrief entwerfen zu: „Fast ein Liebes- brief“ − Interaktionsübungen: „Zärtlichkeit lernen“ − Phantasieübung: „Geheime Wünsche“ − Übung zur Verbesserung der Streitfähigkeit − in: Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 15 − in: rph 2/95, S. 47 − weitere Interaktionsspiele finden sich in K. Vopel: „Lehre mich nicht...” Bd. 3 unter dem Stichwort „Liebe und Sinnlichkeit” − in: Landesinstitut Schleswig-Holstein: Sexual- pädagogik ..., Kap. 4, L 7 − vgl. R. Gaedt: Freundschaft, ... S. 60/61 und S.138 • Grenzen setzen und respektieren − Interaktionsspiel, z.B. „Nähe und Distanz“ − Bewegungsübung: „Grenzüberschreitung“ − Bildbetrachtung: „Versuch, das Unmögliche zu verwirklichen“ − Rollenspiel zu der Geschichte „Anmachen, ranmachen“ − Textarbeit: „Und bist du nicht willig...“ − Textarbeit: „Schwere Entscheidung“ − Textarbeit: W.D. Schnurre: „Die Kaulquappe und der Weißfisch“ − Interaktionsübungen zu „Kommunikationsstö- rungen – Gesprächsblockaden“ − in: R. Gaedt: Freundschaft, ... S. 69 ff − in: Landesinstitut Schleswig-Holstein: Sexual- pädagogik ..., Kap. 6, G 6 − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 129 − in: rph 2/95, S. 44 − in: Frauenmacht, S. 16 − in: Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 22 f − in: Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 25 − vgl. L. Rendle: Ganzheitl. Methoden S. 100 ff 130 • Verantwortliche Sexu- alität − Fiktive Beantwortung von Leserbriefen zum Thema − Satzanfänge ergänzen: „Männliche Sexualität – Weibliche Sexualität“ − Streitgespräch: „Nach Lust und Laune - Brau- chen wir Normen für unser Sexualverhalten?“ − Textarbeit: „Treue?“ − Erstellung einer Werteskala: „Von Tussies und Bürschchen“ − Untersuchung von Missbrauch der Sexualität in der Sprache – Erstellung einer „Roten Liste” − Textarbeit: „Sexuelle Grenzverletzungen“ − in: U. Sielert: Sexualpädagogische Materia- lien..., S. 327 − vgl. rph 2/95, S. 56 − in: R. Gaedt: Freundschaft,... S. 72 f u. S. 175 − in: U. Sielert: Sexualpädagogische Materia- lien..., S. 37 − in: Landesinstitut Schleswig-Holstein: Sexual- pädagogik ..., Kap. 6, G 9 und G 10 • Verhütung − Textarbeit: „Generationengespräch“ − Pro und Contra Diskussion: „Kondome – was sagen Sie dazu?“ − Rollenspiel: „Verhütungsberatung“ − in. Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 130 − vgl. „Beziehungsweise(n)”, S. 14 f − in: Landesinstitut Schleswig-Holstein: Sexual- pädagogik ..., Kap. 7, Kö 19 Hinweis: Handhabung, Vor- und Nachteile ver- schiedener Verhütungsmittel sollten besprochen werden, wenn dies nicht im Biologieunterricht geschehen ist. Es empfiehlt sich, in geschlechts- spezifischen Gruppen zu unterrichten. Materialien erhältlich z.B. bei Pro Familia oder der Bundes- zentrale für gesundheitliche Aufklärung 131 • § 218 − Dilemmageschichten diskutieren − Wandzeitung: „Hauptsache zu essen und ‘n Dach überm Kopf...“ − Film: „Ich habe abgetrieben“ − Sichtung der aktuellen rechtlichen Situation − Expertenbefragung: Mitarbeiter/-in einer Bera- tungsstelle − Untersuchung kirchlicher Stellungnahmen − z.B. in: Landesinstitut Schleswig-Holstein: Sexualpädagogik ..., Kap. 7, Kö 21 u. Kö 22 − in: U. Sielert: Sexualpädagogische Materia- lien,... S. 124 ff − Informationsbroschüre beim Bundesgesund- heitsministerium; zur Geschichte des § 218 vgl. z.B. Landesinstitut Schleswig-Holstein: Sexualpädagogik ..., Einführung zu Kap. 7.3 − aktuelle Stellungnahmen bei der EKD oder den Landeskirchen Es empfiehlt sich sowohl beim Inhalt „§ 218“ als auch beim Inhalt „Aids“ die Zusammenar- beit mit dem Fach Biologie. • Aids − Sachinformationen zu den biologisch- medizinischen Aspekten sammeln − Textarbeit: „Betroffene haben das Wort“ − Rollenspiel: „Die Gerüchte-Küche“ − Fim: „Etwas hat sich geändert“ − Diskussion zum Thema: „Aids kriegt man nicht – Aids holt man sich“ − Rollenspiel: „Aids – Umgang mit Betroffenen“ − Film: „Schlimm genug“ − Untersuchung kirchlicher Stellungnahmen − Expertenbefragung: Vertreter/-in z.B. des Ge- sundheitsamtes − Materialien bei der Bundeszentrale für gesund- heitl. Aufklärung; vgl. auch R. Gaedt: S. 177 ff − in: Landesinstitut Schleswig-Holstein: Sexual- pädagogik ..., Kap. 10, A 7 − in: U. Siebert: Sexualpäd. Mat. ..., S. 74 − in: rph 2/95, S. 60 132 Entdecken, dass alle partner- schaftlichen Beziehungen durch unter- schiedliche Rol- lenerwartungen geprägt sind • Typisch Mann – typisch Frau / typisch Junge – typisch Mäd- chen • Unterschiedliche For- men von Partnerschaft • Ehe/Familie − Interview durchführen und auswerten: „Was ist typisch weiblich bzw. männlich?“ − Rollenerwartungen mit Hilfe von Umriss- zeichnungen formulieren − Textarbeit: „Unterschiedliche Erziehung von Mädchen und Jungen“ − Pro- und Contra Diskussion: Koedukativer Unterricht? − Fragebogen „Männlich? Weiblich?“ − Kreatives Schreiben: Sich in das andere Ge- schlecht hinein versetzen − Arbeit mit Symbolen zum Thema „Männlich- keit/Weiblichkeit“ − Gestaltung einer Collage: „Anspruch und Wirklichkeit“ − Textarbeit: „Heiraten – wozu denn?“ − Bedeutung der Ehe in AT und NT − Diskussion: „Kein Sex vor der Ehe?“ − Bildinterpretation: „Rollenverteilung in der Familie“ − Diskussion: „Familientypen“ − in: U. Sielert: Sexualpädagogische Materia- lien..., S. 135 − in: rph 1/96, S. 12 ff − z.B. in : rph 1/96, S. 4 − vgl. P. Kliemann: Impulse und ..., S. 72 f − vgl. U. Sielert: Sexualpäd. Mat. .., S. 139 − in: Landesinstitut Schleswig-Holstein: Sexual- pädagogik ..., Kap. 13, R 4 − in: ebd., Kap. 13, R 2 − in: forum religion 3/95, S. 25 − Bibelstellen vgl. ebd., S. 20 ff − vgl. rph 2/95, S. 46 − in: Landesinstitut Schleswig-Holstein: Sexual- pädagogik ..., Kap. 13, R 5 − in: ebd., Kap. 14, F 2 133 • Ehe ohne Trau- schein (eheähnli- che Gemeinschaf- ten) • Homosexuelle Verbindungen ⌢ Homosexualität in der Bibel − Gegenüberstellung: Vor- und Nachteile Ehe mit und ohne Trauschein − Scheibgespräch: „Ich möchte später heiraten – nicht heiraten“ − Selbstreflexion: „Eigene Lebensplanung“ − Textarbeit: „Homosexuell - na und ?!“ − Analyse von aktuellen Presseberichten über die Stellung von Homosexuellen in der Gesell- schaft (Image, Arbeitsverhältnisse etc.) − Karikatur: „Anders sein“ und Textarbeit − Rollenspiel: „Homosexualität“ − Rollenspiel: „Anders herum“ − Schreibgespräch: „Verkehrte Welt“ − Film: „Moskito: Schwul – lesbisch“ − Analyse kirchlicher Stellungnahmen, insbe- sondere zur Homosexuellenehe − Bibelarbeit unter Einbeziehung des sozialge- schichtlichen Hintergrundes − vgl. forum religion 3/95, S. 26 − vgl. auch U. Sielert: Sexualpädagogische Ma- terialien ...; S. 236 − in: Landesinstitut Schleswig-Holstein: Sexual- pädagogik ..., Kap. 14, F 11 − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 131 − auch über Internet-Recherche − in: „...NA NU“, S. 32 − in: rph 2/95 , S. 59 − in: Landesinstitut Schleswig-Holstein: Sexual- pädagogik ..., Kap. 9, H 5 − in: ebd., Kap. 9, H 6 − z.B. in: R. Gaedt: Freundschaft,... S. 119 - 124 − aktuelle Stellungnahmen bei den Landeskir- chen oder der EKD − siehe Literaturhinweise 2.1 und Begründung des Themas ⌢ Sichtweisen von Part- nerschaft und Sexuali- tät in ande- ren Religio- nen kennen lernen ⌢ Sexualität, z.B. in: ⌢ Judentum ⌢ Islam ⌢ Fernöstlichen Reli- gionen Hinweis: Sollte sich aus der Klassensituation Interesse an der Fragestellung ergeben, muss an dieser Stelle darauf eingegangen werden. Bei den Lehrplan- einheiten zu den Weltreligionen finden sich ent- sprechende inhaltliche und methodische Hinweise 134 Verknüpfungen In Auseinan- dersetzung mit anderen Model- le zukünftiger Partnerschaften entwickeln • Vorliegende Modelle diskutieren und bewer- ten • Eigene Modelle ent- werfen − Textarbeit: „Formen des Zusammenlebens“ − Rollenspiel: „Liebespaar auf der Parkbank“ − „Beziehungsbaukasten“ nach der Metaplanme- thode − Ganzschriftlektüre: − „Es gibt nur zwei Richtungen, Mister“ − „Herzkasper“ − Textarbeit: „Rolf L. - Beruf Hausmann“ − Analyse, z.B. von Daily Soaps bzw. Trivialro- manen oder Fotostories im Blick auf erstre- benswerte Partnerschaften − Rollenspiele „multimedial“ − Auswertung: „Chat – der elektronische Flirt“ − Phantasievolle Gestaltungsübung: „Auf der neuen Insel“ − Fotoroman (auch mit Hilfe von Bildkarteien) oder Video entwickeln − Theaterstück aus der Literatur auf die heutige Zeit übertragen, z.B. „Romeo und Julia“ oder „Kabale und Liebe“ − in: R. Gaedt: Freundschaft, ... S. 70 f; S. 167 ff − in: Landesinstitut Schleswig-Holstein: Sexual- pädagogik ..., Kap. 11, N 4 − zur Methode vgl. Nissen: Kurskorrektur Schule − Autor: R. Ziegler − Autor: R. Neutzling − in: R. Gaedt: Freundschaft, ... S. 69 und S. 163 − vgl. CD „Love Line“ der BzgA − vgl. A. Mertin: Internet im RU, S. 60 f − in: Landesinstitut Schleswig-Holstein: Sexual- pädagogik ..., Kap. 11, N 8 − in Zusammenarbeit mit Englisch und/ oder Deutsch 135 „Wehe dem, der seinen Nächsten umsonst arbeiten lässt!“ (Jer 22, 13): Arbeit der Zukunft - Zukunft der Arbeit 1. Vorbemerkungen Die Lehrplaneinheit gehört zum anthropologisch-ethischen Bereich und bereitet die Themen „Der einzelne und der Mitmensch“ (Berufsschule), „Sinn und Ziel“ (Berufsfachschule) und „Der Mensch in der Gesellschaft“ (Fachoberschule) vor. 1.1. Zur Situation der Schülerinnen und Schüler Begreift man Jugendzeit als „Zeit der Bildung“, so nimmt sie heute einen immer ausgedehnteren Lebensabschnitt ein. Damit werden in steigendem Maße Räume und Zeiten zur Verfügung gestellt, in denen Jugendliche, gemeinsam mit Gleichaltrigen, Lebensformen entwickeln und erproben kön- nen. Dabei konzentrieren sie sich in der Mehrzahl auf ein interessantes und intensives Leben in der Gegenwart, das von hedonistischen Motiven bestimmt ist. Die Einstellungen der Jugendlichen ihre persönliche Zukunft betreffend ist ambivalent. Einerseits werden die Fragen nach dem persönlichen Schicksal sowie den persönlichen Chancen und Risiken intensiv erörtert. Es besteht der Wunsch, endlich an der Welt der Erwachsenen mit ihren materiellen und immateriellen Gütern teil zu haben. Andererseits sind Tendenzen der Abgrenzung, der Skepsis und Angst zu beobachten, ob in der zukünftigen Gesellschaft ein angemessener Platz bereitsteht (vgl. Shell: Jugend 2000, S. 25 ff). Einen besonderen Stellenwert nimmt dabei die Frage nach dem Beruf und der Integration auf dem Arbeitsmarkt ein (vgl. Shell: a.a.O., S. 41 ff). Besonders die Jugendlichen, bei denen die Schulent- lassung kurz bevorsteht, erleben die Berufsentscheidung als einen die persönliche Zukunft gestal- tenden und bestimmenden Faktor. Die Frage nach dem Sinn der Arbeit, die Möglichkeit der persön- lichen Identifikation mit dem Beruf werden bedacht, doch steht eine Funktion der Arbeit, an den materiellen Gütern der Gesellschaft teilzuhaben, und der davon ausgehende Status („Ich bin, was ich tue.“) im Vordergrund der Überlegungen. 1.2. Begründung des Themas Unser moderner Arbeitsbegriff, der vor allem im 19. Jahrhundert geprägt wurde, findet sich in den biblischen Büchern nicht. Es gibt zwar den Auftrag, Gottes Schöpfung zu bebauen und zu bewah- ren, es gibt die Beschreibung des guten Königs, der seine Untertanen versorgt wie ein Hirt seine Herde, und es gibt das Loblied auf die tüchtige Hausfrau. Doch unsere Vorstellung von Arbeit als zielgerichtetem, zweckrationalen Tun an einem eigenen Ort, in dafür vorgesehener Zeit ist der Bibel fremd. Arbeit im biblischen Sinn ist einerseits integraler Bestandteil des menschlichen Lebens, Mitwirken am Werk Gottes in der Natur und unter den Menschen. Auf der anderen Seite steht die Sehnsucht nach Freiheit vom Zwang zur Arbeit, der mit dem sozialen Status des Sklaven verbunden war. Im Sabbatgebot und in der Erinnerung an den Exodus hat sich diese Sicht der Arbeit niederge- schlagen, die geprägt ist von Mühsal und Enttäuschung. Sie ist bis in die Urgeschichte vorgedrun- gen, wo der Zwang zur Arbeit als eine der Grundbestimmungen menschlicher Existenz beschrieben wird. Durch Luthers reformatorische Erkenntnis hat sich die Sichtweise von Arbeit verändert: Seine Wie- derentdeckung der paulinischen Lehre von der Erlösung des Sünders allein durch das rechtfertigen- de Gnadengeschenk Gottes musste ihn in Gegensatz bringen zu der verbreiteten religiösen Praxis seiner Zeit, sich die jenseitige Erlösung durch allerlei „gute Werke“ im Diesseits zu verdienen. Mit deren Ablehnung ergab sich die Aufgabe, Regeln für das tätige Leben entsprechend der biblischen Lehre neu zu entwickeln. Luther fand den Ersatz für die religiösen guten Werke (Ablass kaufen, Messen stiften, Wallfahrten machen usw.) in der alltäglichen Arbeit, die um Gottes und des Nächs- ten willen getan werden soll. 136 Der fleißige Handwerksmeister und Vater und die tüchtige Hausfrau und Mutter werden zu prägen- den Vorbildern protestantischer Arbeits- und Sozialethik. Diese Ansätze der Reformation haben sich bis heute erhalten und eher verstärkt. Vor allem durch den Arbeitsbegriff des Marxismus, wo Arbeit zur entscheidenden anthropologischen Kategorie wird und zum Ausgangspunkt der Selbsterschaffung des Menschen, erfuhr der protestantische Arbeits- begriff eine entscheidende Zuspitzung. Die gegenwärtige Diskussion ist immer noch durch diese Fixierung geprägt. Arbeiten und Menschsein werden zu synonymen Begriffen: Entlassung bedeutet „Exkommunikation“, dauernde Arbeitslosigkeit wird mit „endgültiger Verdammnis“ gleichgesetzt; ein Mensch ohne Arbeit ist kein Mensch. Entsprechend werden alle gegenwärtigen sozialethischen Diskussionen beherrscht vom Thema „Arbeitslosigkeit“. Alternative Überlegungen, die den Stellenwert von Erwerbsarbeit problematisie- ren, geraten schnell in den Verdacht, vom eigentlichen Problem, nämlich der Suche nach Wegen zur Vollbeschäftigung, abzulenken. Trotzdem gilt es, die Erkenntnis der Reformation ins Gedächtnis zu rufen, dass der Wert des Men- schen nicht dadurch bestimmt wird, was er an Werken oder in der Arbeit zu leisten vermag, sondern allein dadurch, dass Gott sich ihm gnädig zuwendet, d.h. die Würde jedes Menschen geht jeder Leistung, die er bringen kann, unabdingbar voraus. 1.3. Didaktisch-methodische Überlegungen Die Beschäftigung mit der Thematik gibt den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, die Be- deutung der Arbeit für das eigene Leben und die Gestaltung einer humanen Gesellschaft zu reflek- tieren. Ausgehend von den Hoffnungen, Ängsten und Erwartungen soll die „Sinnhaftigkeit“ menschlicher Erwerbstätigkeit erörtert werden. Die Auseinandersetzung mit den verschiedenen Ar- beitsbegriffen ermöglicht den Schülerinnen und Schülern einen Einblick in die unterschiedliche Bewertung von Arbeit. Der Umgang mit der biblischen Überlieferung mit Hilfe ganzheitlicher, kre- ativer Methoden eröffnet eine neue Sichtweise. Einerseits führt dies zu der Erkenntnis, dass Arbeit ein elementarer Bestandteil des Menschseins ist, andererseits zu der Einsicht, dass der Wert des Menschen nicht durch Arbeit bestimmt ist. Konsequenzen dieser Erkenntnis für die eigene Lebens- gestaltung sollten entwickelt und erprobt werden. 1.3.1. Ziele zur Erweiterung der Methodenkompetenz • Unterschiedliche Methoden kreativer Textarbeit (perspektivisches Erzählen, Leserbrief, Tage- bucheintrag etc.) kennen lernen und einüben • Textinformationen auswerten und visualisieren 1.3.2. Ziele zur Erweiterung der Sozialkompetenz • Zu alternativen Diskussionsfragen konstruktive Gespräche führen • Sich nach Vorbereitung in unterschiedliche Rollen hineinversetzen und diese durchspielen 137 1.4. Offene Unterrichtsformen 1.4.1. Möglichkeit der Zusammenarbeit mit anderen Fächern Bildende Kunst: Gestaltung einer Bilderausstellung: „Die Arbeitswelt in 100 Jahren” Sozialkunde: Berufswahlunterricht Wirtschafts- und Sozialkunde: Frauen im Berufsleben / Umgang mit Einkommen 1.4.2. Außerschulische Lernorte: • Besuch von Arbeitslosen – Initiativen • Besuch beim Arbeitsamt, dort insbesondere Schülerberatung • Berufsvorbereitung, durchgeführt z.B. vom Ev. Jugendpfarramt der Pfälzischen Landeskirche 2. Literaturhinweise 2.1. Zur sachlichen Vorbereitung ™ Dijk, A. u.a. (Hrsg.): Ethik der Religionen - Lehre und Leben Band 2: Arbeit. (Van- denhoeck) Göttingen 1985 ™ Fischer, M. (Hrsg.): Jesu Botschaft zur Welt bringen. Wirtschaftliche, technologi- sche und geistige Entwicklungen im Lichte biblischer Texte. (Quell-Verlag) Stuttgart 1988 ™ Hoffmann, H. u.a. (Hrsg.): Arbeit ohne Sinn? Sinn ohne Arbeit? (Beltz) Weinheim 1994 ™ Kirchenamt der EKD/ Sekretariat der Deutsche Bischofskonferenz (Hrsg.): Für eine Zukunft in Solidarität und Gerechtigkeit. Hanno- ver/Bonn 1997 ™ Sölle, D.: lieben und arbeiten. Eine Theologie der Schöpfung. Stuttgart 1986 2.2. Für die Unterrichtspraxis ™ Bruderer, M.: Methoden, Konzeptionen, Materialien für einen erfolgreichen Religionsunterricht. (Dt. Katecheten-Verein) München 1997 ™ entwurf: 3/98 1/99 ™ Ev. Missionswerk in Deutschland - EMW (Hrsg.): Schulden x Schulden = Entschulden. Hamburg 1999 (zu bestellen über Tel.-Nr.: 040 – 25456148 oder Email: service@emw-d.de) ™ Gibran, K.: Der Prophet. Düsseldorf 1995 ™ Gymnasialpädagogische Materialstelle der Ev.-Luth. Kirche in Bayern (Hrsg.): Lernspiel “Das Spiel der Arbeit” mit Informationen und Mate- rialien. Erschienen in der Reihe: Arbeitshilfen für den ev. Re- ligionsunterricht an Gymnasien - Themenfolge 109. Zu bezie- hen über: Marquardsenstraße 2, 91054 Erlangen; Tel.: 091311 / 24001 138 ™ Heymann, H.W. (Hrsg.): Mensch - Natur - Technik. Friedrich Jahresheft XVII. Seelze 1999 ™ Jackwerth, Ch. / Rüger, E.: Ich liebe Geschichte: Industrialisierung. (Freiarbeit Verlag) Lichtenau o.J. ™ Jünger, M.: Projekt Schüler schreiben: “...zu spüren, dass es mich noch gibt”. (Diesterweg) Frankfurt 1984 ™ Jugendwerk der deutschen Shell: Jugend vom Umtausch ausgeschlossen. Eine Generation stellt sich vor. (Rowohlt) Hamburg 1984 ™ Kath. Filmwerk GmbH (Hrsg.): Video: 2000 Jahre Christentum, Folge 11 – Maschinen und Menschen. Frankfurt o.J. ™ Moll, P.: Unterricht mit offenen Karten. Band 1: Einsteigen; Band 2: Fortschreiten. Zürich 1992 ™ Proudhon, P.J.: Philosophie der Staatsökonomie oder die Notwendigkeit des Elends. Darmstadt 1847 ™ Religion heute 3/99: Thema “Geld” ™ Toucholsky, K.: Gesammelte Werke. Digitale Bibliothek Band 15. Hamburg 1999 ™ Wallraff, G.: Ganz unten. Köln 1985 3. Tipps, Ideen, Adressen ┢ Amt für Sozialethik kirchlicher Dienste in der Arbeitswelt und Ökologie der Ev. Kirche im Rheinland Hans-Böckler-Str. 7, 40476 Düsseldorf > Ansprechpartner dort: Landespfarrer für Sozialethik L. Rieber ┢ BDI Gustav-Heinemann-Ufer 84-88 509968 Köln Tel.: 0221-3708-00 ┢ Bundesanstalt für Arbeit Regensburger Str. 104, 90478 Nürnberg ┢ Bundesministerium für Arbeit und Sozialordnung Rochusstraße 1, 53123 Bonn > Informationen z.B. zum Jugendarbeitsschutz, zum Übergang von der Schule zum Beruf etc. ┢ Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie Heinemannstraße 2, 53175 Bonn >Broschüre “Ausbildung & Beruf”, Informationen zur Berufsausbildung im dualen System etc. ┢ Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend Rochusstraße 8-10, 53123 Bonn > Informationen zum “Freiwilligen sozialen Jahr” oder zum “Freiwilligen Ökologischen Jahr” ┢ Magazin “Echt”- Ausgabe “Arbeit”, 2. Quartal 1998 Herausgegeben von der Kirchenleitung der Ev. Kirche in Hessen-Nassau, Hölderlinstr. 16, 60316 Frankfurt > Das Magazin erscheint zu verschiedenen aktuellen Themen ┢ Deutscher Industrie- und Handelstag Adenauerallee 148 Postfach 1446 53004 Bonn 139 ┢ Zeitschrift “PZ” - Themenheft “Arbeit”, November 1998 Universum Verlagsanstalt, Postfach 300, 65175 Wiesbaden E-mail: pz@universum.de >Die Zeitschrift wird zu verschiedenen Themen kostenlos an Schulen verteilt ┢ Deutscher Gewerkschaftsbund Hans- Böckler- Straße 39, 40476 Düsseldorf ┢ Institut der deutschen Wirtschaft Gustav-Heinemann-Ufer 84 – 88, 50968 Köln ┢ Zentralverband des deutschen Handwerks Johanniterstraße 1, 53113 Bonn 140 Lerninten- tionen Inhalte zur Auswahl Methodische Anregungen Hinweise Zugänge Wahrnehmen, dass Arbeit eine große Bedeu- tung für das menschliche Leben hat Wünsche und Ängste: • Individuelle Vorstel- lung von (Erwerbs) Arbeit • Angst vor Arbeitslo- sigkeit • Erfolgserlebnisse und Leistungsdruck − Bilderausstellung gestalten: „Die Arbeitswelt in 100 Jahren“ − Eigenen „Karriereplan“ erstellen − Collage: „Ich will arbeiten, um...“ − Arbeiten mit einer Bildkartei: „Meine Vorstel- lung von der Bedeutung von Arbeit in meinem Leben“ − vgl. 1.4.1.: Zusammenarbeit mit anderen Fä- chern − vgl. P. Moll: Unterrichten ..., S. 111 Entdeckungen Entdecken, dass Arbeit und Be- ruf bedeutend sind für Selbst- verwirklichung, Selbstfindung und Sinnge- bung Bedeutung der Arbeit: • Existenzsicherung • Lebens- und Weltges- taltung − Umfrage: „Was gehört zur Arbeit?“ − Textarbeit: „Morgens um acht“ − Pro und Contra Diskussion, z.B. zu: „Hauptsa- che, die Kohle stimmt“ − Planspiel: „Was kostet das Leben“? − Stationenlernen. „Private Verschuldung“ − Textarbeit: − „Der Mensch ist Arbeiter, d.h. Schöpfer und Poet“ − „Arbeiten - wozu?“ − „Von der Freude und vom Leid“ − „Arbeit macht das Leben süß...“ ☢ vgl. zur gesamten Einheit auch: Fachübergrei- fende Projekte im Anhang: „Arbeiten um zu leben - leben um zu arbeiten“ und „Wirtschaft“ − vgl. Das Leben suchen 9/10, S. 83 − in: K. Tucholsky: Gesammelte Werke, S. 2923 − in: Das Leben suchen 9/10, S. 88 − in: Religion heute 3/99 − in: EMW: Schulden..., S. 31 − in: P.J. Proudhon: Philosophie..., Bd. 2, S. 428 – 430 − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 144 − in: K. Gibran: Der Prophet, S. 25 ff − in: H.W. Heymann: Mensch-Natur..., S. 24 ff 141 − − Entdecken, dass die biblische Überlieferung wesentliche Sichtweisen von Arbeit eröffnet • Arbeitslosigkeit - Sinnlosigkeit? • Gottesebenbildlichkeit des Menschen führt zu: • Aufgabe zur Gestal- tung der Welt • Menschenrecht auf Arbeit − Analyse von Sprüchen und Sprichwörtern − Textarbeit: − „Du arbeitslos?“ − „Krise der Erwerbsarbeit“ − Arbeitslosigkeit in der Popmusik untersuchen − Außerschulischer Lernort: Besuch von Arbeits- losen - Initiativen − Befragung ehemaliger Schüler/-innen der Schule: „Was ist aus ihnen geworden?“ − Lernspiel: „Das Spiel der Arbeit“ − Kreative Textarbeit wie „verzögertes Lesen“ oder „Text löschen“ z.B. zu: − den Berichten von Erschaffung und Auftrag des Menschen (Gen 1 und 2) − dem Gleichnis von den anvertrauten Talen- ten (Mt 25, 14 - 30) − Textarbeit zu Art. 23 und 24 der Menschen- rechtsdeklaration der Vereinten Nationen − z.B. in: Das Leben suchen 9/10, S. 85 − in: Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 86 − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 145 − vgl. entwurf 1/99, S. 19 f; darin auch: UE zu „Arbeitslosigkeit“ − Hrsg.: Gymnasilapäd. Materialstelle Bayern Hinweis: In entwurf 3/98 (S. 39/40) befindet sich eine AV - Medienliste zum Thema. − vgl. M: Bruderer: Methoden..., S. 26 142 • Gerechte Arbeitsbe- dingungen (Exodus 5, 6-19; 6, 4-13; 23, 10-12; Jeremia 22, 13-14) • Recht auf einen Ruhetag (Genesis 2, 2-3; Exodus 20, 10 – 11; Markus 2, 23 – 27; 3, 1- 6 par) • Arbeit als Last (Gen 3, 17-19) ⌢ Erlösung durch Arbeit und Leistung? (Mt 6, 25 - 34: „Sehet die Lilien...“; LK 10, 38 - 42: „Maria und Martha“) − Auswertung Betriebspraktikum: „Ungerechte“ Arbeitsbedingungen heute − Konferenzspiel z.B. zu: „Gleicher Lohn für gleiche Arbeit“ − Textarbeit: − „Essen mit Spaߓ − „Einen Sonntag wie die Menschen“ − Textarbeit zu den Bibelstellen − Gesprächszirkel z.B. zu: „Immer arbeiten“ − Pro-Contra-Diskussion, z.B. zu der Aktion: „Ohne Sonntage gibt es nur noch Werktage“ − Holzschnitt: „In der Tretmühle“ − Karikatur: „Montag...“ − Kreative Bibelarbeit − Rollenspiel − zur Methode vgl. H. Klippert: Kommunikati- onstraining, S. 201 − in: G. Wallraff: Ganz unten, S. 28 ff − in: Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 98 − zur Methode vgl. H. Klippert: Kommunikati- onstraining, S. 145 − Sichtung aktuellen Pressematerials, auch im Internet − in: Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 89 − in: Entdeckungen machen 9/10, S. 57 143 ⌢ Verschiedene Sichtweisen von Arbeit im Laufe der Geschichte kennen ler- nen Überprüfen, welche Interes- sen hinter Ent- würfen zukünf- tiger Arbeit stehen ⌢ Antikes Arbeitsver- ständnis ⌢ Arbeit bei M. Luther ⌢ Kirche und Soziale Frage im 19. Jahrhun- dert Szenarien künftiger Ar- beit, z.B. von • Arbeitgebern • Arbeitnehmern • Gewerkschaften • Kirchen • Parteien • Schülerinnen und Schülern − Gruppenpuzzle − Video: „Maschinen und Menschen“ − Arbeiten mit einem Gedicht, z.B. B. Brecht: „Die Nachtlager“ − Imaginationsspiel zu einem Bild, z.B.: Darstel- lung von Kinderarbeit − Brettspiel: Fabrikarbeiterleben um 1850 − Untersuchung von Betriebskonzepten − Expertenbefragung von Ausbildungsleitern, Gewerkschaftsmitgliedern, Arbeitsamtsvertre- tern etc. − Untersuchung von Zeitschriften (z.B. „Echt“, „PZ“) − Untersuchung kirchlicher Stellungnahmen − Zukunftswerkstatt: „Arbeiten - wie?“ − Kreatives Schreiben: „Mein Tagesablauf im Jahr 2030“ − Textarbeit: „Mikro Freiheit“ − Texte als Grundlage z.B. in: Das neue Kurs- buch Religion 9/10, S. 92 ff − aus: 2000 Jahre Christentum, Folge 11 − in: brennpunkte der Kirchengeschichte, S. 193 − in: ebd., S. 195 − in: Ch. Jackwerth: Ich liebe Geschichte ... Hinweis: Zusammenarbeit mit Geschichte − vgl. Tipps, Ideen, Adressen − vgl. Text „Initiativen für Arbeit“ in entwurf 3/98, S. 20 − in: M. Jünger: Projekt Schüler schreiben, S. 213 144 Verknüpfungen Bedingungen für eine zu- kunftsfähige und menschen- gerechte Gestal- tung der Arbeit sowie mögliche Auswirkungen für die eigene Lebensgestal- tung in der Ar- beitsgesellschaft bedenken • Verhältnis von Er- werbs-, Familien- und ehrenamtlicher Arbeit • Verteilung von Arbeit und Einkommen • Gewandeltes Rollen- verständnis von Män- nern und Frauen • Verhältnis von Er- werbsarbeit und Le- benszeit • Bedingungen für eine humane Arbeitswelt − Entwicklung eines Forderungskatalogs zur gesellschaftlichen Anerkennung nicht er- werblicher Tätigkeiten − Collagen zu ausgewählten Berufen bzw. Tätig- keiten erstellen und die gesellschaftliche Be- deutung bzw. die persönliche Einschätzung der Erwerbsarbeit bzw. der Familien- und ehren- amtlichen Arbeit erläutern − Argumentationskette zu „Arbeit ist gerecht verteilt, wenn...“ − Moderationsmethode Clustern: „Arbeitslosig- keit contra Überstunden“ − Rollenspiel: „Familienleben in der Arbeitsge- sellschaft 2020“ − Collage: „Mann und Frau in der Arbeitswelt“ − Standbild bzw. Pantomime zu: „Sein Leben war Arbeit und Müh“ − Analyse von Todesanzeigen − Betriebsordnung aus dem 19. Jahrhundert für das Jahr 2010 fort schreiben − Emblem entwerfen zur Aufrechterhaltung des Ruhetages − Kreative Gestaltung: „Das Wort zum Sonntag“ − vgl. Das neue Kursbuch Religion 9/10, S.95 f ☢ vgl. auch: Fachübergreifende Projekte im An- hang: „Zeit“ − vgl. M. Bruderer: Kreativer RU 145 Der Mensch als Ebenbild Gottes - Gerechtigkeit und Menschenwürde 1. Vorbemerkungen Das Thema gehört schwerpunktmäßig zum anthropologisch-ethischen Bereich mit Bezügen zur biblisch-christlichen Tradition. Es knüpft an der Lehrplaneinheit „Gerechtigkeit für die Kinder der Welt“ (5/6) an und bereitet die Themengruppe „Deutung und Gestaltung von Welt und Leben im gesellschaftlichen Bereich“ in der 12. Jahrgangsstufe (Gymnasien), „Die Verantwortung in Gesell- schaft und Welt“ (Berufsschule), „Gerechtigkeit und Frieden“ (Berufsfachschule) und „Die Erde als Schöpfung Gottes“ (Fachoberschule) vor. 1.1. Zur Situation der Schülerinnen und Schüler Bei vielen Jugendlichen neigt sich das Pubertätswachstum dem Ende zu, die damit verbundenen Schwierigkeiten spielen eine immer geringere Rolle: Die Befangenheit in der Auseinandersetzung mit sich selbst und der nächsten sozialen Umgebung wird bei zunehmender Gewinnung von Festig- keit und Selbstsicherheit aufgegeben. Der Horizont der Lebenswirklichkeit, die von Schülerinnen und Schülern wahrgenommen wird, erweitert sich: Gesellschaftliche und politische Zusammenhän- ge rücken in das Blickfeld ihrer Aufmerksamkeit. Bei ihrer ausgeprägten Suche nach Gerechtigkeit reagieren sie sehr sensibel auf Freiheitsverletzungen und Verletzungen der Menschenwürde, da sie selbst die Suche nach der Ausgestaltung ihrer persönlichen Freiräume noch nicht abgeschlossen haben. Einerseits liegt hier die Chance, sie Beurteilungskriterien und Wertmaßstäbe hinsichtlich der Prin- zipien der Menschenrechte als eines allgemein zustimmungsfähigen Ethos gesellschaftlich und politischen Handelns entdecken zu lassen. Andererseits muss bei der Begegnung mit Schülerinnen und Schülern aber auch mit Ohnmachtsgefühlen angesichts der Omnipräsenz von Menschenrechtsverletzungen in den Medien gerechnet werden. Zudem reagieren sie oft distanziert auf diese Darstellungen. 1.2. Begründung des Themas Die Menschenrechtsidee ist eine Folge säkularer Entwicklung im Abendland, jedoch auf der Grund- lage der biblisch-christlichen Tradition. Freiheitsrechte als naturhafte, angeborene Rechte vor staat- licher Macht und das Prinzip der Gleichheit aller sind Ideen der Aufklärung. Neben dieser Schutz- funktion garantieren Menschenrechte „als Partizipationsrechte Möglichkeiten der politischen, wirt- schaftlichen und gesellschaftlichen Mitbestimmung. Sie beschreiben als soziale Menschenrechte verbindliche Zielorientierungen des staatlichen und politischen Handelns“ (G. Adam / F. Schweit- zer: Ethisch erziehen in der Schule, S. 175). Die Menschenrechtsidee findet eine Kanonbildung in der „Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte der Vereinten Nationen“ vom 10. Dezember 1948. Trotz aller Bemühungen der UNO, den Menschenrechten Verbindlichkeitscharakter zu verleihen, bleibt die Deklaration völkerrechtlich im Status einer Absichtserklärung. Im Völkerrecht fehlen weitgehend Sanktionsmöglichkeiten gegen Menschenrechtsverletzungen. Eine rechtsverbindliche Kraft erlangen die Menschenrechte in Deutschland durch ihre partielle Aufnahme als Grundrechte im Grundgesetz. Die UNO verzichtet auf eine religiöse Begründung der Menschenrechte, weil das Völkerrecht neut- ral gegenüber den verschiedenen Traditionen, Religionen und Kulturen der Menschheit sein muss. Wenn auch die mit den Menschenrechten verbundenen Lebensrechte einzelner vielfach nichts gel- ten, so ist mit ihrer Deklaration doch ein moralischer Anspruch verbunden, und Menschenrechte werden zu einem Thema der Ethik: Die Würde des Menschen und seine Integrität haben etwas mit dem Grundanliegen aller Religionen - auch der biblisch-christlichen - zu tun, für das Heil der Men- schen Sorge zu tragen. 146 Im Unterschied zu säkularen Menschenrechtsideen, die sich zumeist auf ein Naturrecht gründen, geht die biblisch-christliche Tradition von einem Beziehungsgeschehen zwischen Gott und Mensch bzw. zwischen Gottes- und Menschenrecht aus: Menschliche Gerechtigkeit hat als Voraussetzung das Geschenk der Gerechtigkeit Gottes. Dies zeigt sich z.B. in der Schöpfungsgeschichte, wo der Mensch als Mann und Frau als Ebenbild Gottes beschrieben wird. Die ihnen darin zugesprochene unantastbare Würde entzieht den Men- schen menschlicher Willkür: Selbst das Leben des Brudermörders Kain ist durch ein Gotteszeichen geschützt (Gen 4, 15). Israels Erinnerung an die Befreiung aus Gefangenschaft und Fremdlingschaft in Ägypten führt zu der Achtung des Rechts des Fremden im eigenen Land (Dtn 10, 18 f; Lev 19, 33 f). Die prophetischen Traditionen der Hebräischen Bibel betonen den Zusammenhang der Gerechtigkeit Gottes und der Forderung nach Gerechtigkeit unter den Menschen, insbesondere gegenüber Schwachen und Schutzlosen, und bezeugen die Hoffnung auf eine universale Gemein- schaft des Rechts am Tage Gottes (hebräisch: „Jom Jahwe“). Diese Gedanken finden im Neuen Testament ihre Fortsetzung, wenn vom engen Zusammenhang zwischen dem Zuspruch der Gerechtigkeit Gottes und dem Anspruch die Rede ist, diese Gerechtig- keit im eigenen Leben zum Ausdruck zu bringen. Auf diese Traditionen haben sich im Laufe der Geschichte immer wieder Menschen berufen, um gegen Menschenrechtsverletzungen aufmerksam zu machen: z.B. Las Casas im Zusammenhang der Eroberung Lateinamerikas, M.L. King im Zuge der Rassendiskriminierung des 20. Jahrhunderts und - wie Rigoberta Menchú - viele Christinnen und Christen, die sich im Konziliaren Prozess für Frieden, Gerechtigkeit und Bewahrung der Schöpfung engagieren. Sie handelten und handeln auch in der Nachfolge Christi, der z.B. in der Geschichte von der Ehebrecherin (Joh 8, 1 ff) gerechte Maßstäbe in der Beurteilung von Menschen fordert, oder im Geist des Paulus, der in seinem Brief an Philemon die Unvereinbarkeit von christlichem Glauben und Sklaverei konstatiert. Die Verheißung des Reiches Gottes als Reich der Gerechtigkeit und des Friedens stellt den Men- schen zuletzt „in eine universelle Verantwortungsgemeinschaft und meldet zugleich einen eschato- logischen Vorbehalt an gegenüber jedem Versuch, vorletzte und vorläufige Verwirklichungen die- ser Verheißung absolut zu setzen“ (G. Adam: a.a.O., S. 181). 1.3. Didaktisch-methodische Überlegungen Menschenrechtsverletzungen weltweit und ihre tägliche mediale Vermittlung ermöglichen aktuelle Zugänge. Der Unterricht muss an dem „Vorwissen“ der Schülerinnen und Schüler, ihrer bisherigen Begeg- nung mit dem Themenbereich anknüpfen und dabei den vielfach komplexen Zusammenhang didak- tisch reduzieren, indem z.B. einzelne Artikel der Menschenrechtserklärung der UNO in den Blick genommen werden. Im Sinne von globalem Lernen wird in der Einheit auf solche Beispiele beson- deres Gewicht gelegt, bei denen die Verflechtung unserer sog. „Ersten Welt“ in internationale Un- rechtszusammenhänge deutlich werden. Auf die Behandlung der Kinderrechte, insbesondere der Aspekte „Kinderarbeit“ und „Straßenkinder“ wird bewusst verzichtet, da diese bereits in der Orien- tierungsstufe thematisiert wurden. „Menschenrechtserziehung ist eine wichtige Aufgabe fachübergreifenden und fächerverbindenden Lernens.“ (G. Adam: a.a.O., S. 182). So kann Schülerinnen und Schülern die Komplexität der zur Diskussion stehenden Sachverhalte verdeutlicht und die Wahrnehmung von Zusammenhängen, Wechselwirkungen und eigener Verantwortung gefördert werden. Projektunterricht, die Einbezie- hung der Lebenswirklichkeit und die Erfahrungen der Jugendlichen durch Expertenbefragungen, Planspiele und reale oder virtuelle Erkundungen (Internetrecherche) sind Vorgehensweisen, die Eigeninitiative und Verantwortung anregen, um ethischen Lernfortschritt zu fördern. Um Empathie, Solidarität und Zivilcourage bei Schülerinnen und Schülern weiter zu entwickeln, müssen affektives und kognitives Lernen gleichermaßen verfolgt werden: „Nur dort, wo Betroffen- heit und Einsicht zusammen finden, kann eine bloße ‘Gefühlsbetroffenheit’ vermieden werden, die 147 ohne eine auch kognitive ‘Klärung’ allzu leicht in Gefühle von Ohnmacht, Wut oder Resignation umschlagen kann.“ (G. Adam: a.a.O., S. 183 / 184) 1.3.1. Ziele zur Erweiterung der Methodenkompetenz • Vielfältige Möglichkeiten der Informationsbeschaffung nutzen • Schriftliche und mündliche Ausdrucksfähigkeit trainieren • In Rollendistanz Kommunikationsfähigkeit verbessern 1.3.2. Ziele zur Erweiterung der Sozialkompetenz • Die eigene Wahrnehmung erweitern und den Blickwinkel anderer einnehmen (Fähigkeit zum Perspektivenwechsel) • Die eigene Urteilsbildung voranbringen • Empathie, Solidarität und Zivilcourage entwickeln • Mittel und Wege zur Überwindung von Menschenrechtsverletzungen bedenken und erproben 1.4. Offene Unterrichtsformen 1.4.1. Möglichkeit der Zusammenarbeit mit anderen Fächern Deutsch: Lektüre von Ganzschriften Englisch / Französisch / Geschichte: Stationen auf dem Weg zur Menschenrechtserklärung der UNO (z.B. Bill of Rights, Amerikanische Verfassung, Franzö- sische Erklärung der Rechte des Menschen und des Bürgers, Verfassung der Paulskirche) Englisch: Lebensgeschichte des M.L. King Sozialkunde: Grundrechte - Menschenrechte 1.4.2. Außerschulische Lernorte: • Besuch von Ausländerbeauftragten der Kirchen oder der Kommunen • Besuch von Flüchtlingsberatungsstellen (z.T. in ökumenischer Trägerschaft) • Besuch im Asylbewerberheim 2. Literaturhinweise 2.1. Zur sachlichen Vorbereitung ™ Adam, G. / Schweitzer, F.: Ethisch erziehen in der Schule. Göttingen 1996 ™ Baumgarten, P. / Koczy, U.: Handbuch der Menschenrechtsarbeit. Bonn 1996 ™ Braße, F. / Windfuhr, M.: Welthandel und Menschenrechte. Bonn 1995 ™ Huber, W. / Tödt, H. E.: Menschenrechte. Perspektiven einer menschlichen Welt. Stuttgart 1978 ™ Just, W.-D. (Hrsg.): Asyl von unten. Kirchenasyl und ziviler Ungehorsam - ein Ratgeber. Reinbeck 1993 148 ™ Küng, H. / Kuschel, K.-J. (Hrsg.): Erklärung zum Weltethos: Die Deklaration der Weltreligi- onen. München / Zürich 1993 ™ MBWW: Menschenrechte leben – Menschenpflichten annehmen. Mainz 2000 ™ Moltmann, J. u.a. (Hrsg.): Gottes Recht und Menschenrechte. Neukirchen - Vluyn 1977 ™ Schottroff, L. und W.: Die Macht der Auferstehung. Sozialgeschichtliche Bibelauslegung. München 1988 Darin: W. Schottroff: Kirche als unantastbarer Raum für Flüchtlinge & Arbeitsbogen zum Thema ‘Fremde, Gäste, Flüchtlinge in der Welt der Bibel’ Darin: L. Schottroff: Christen und Asyl ™ Schwieger, M.: Zur Theologie der Befreiung. Göttingen 1987 ™ ZEITdokument: Menschenrechte - Menschenpflichten. Hamburg 1998 (An- fragen unter Tel. Nr.: 040 / 3280 - 389) 2.2. Für die Unterrichtspraxis ™ amnesty international (Hrsg.): Unterrichtspraxis Menschenrechte. Ein stufen- und fächer- übergreifendes Unterrichtswerk. Bonn (Erscheinungsweise vierteljährlich - vgl. Adressen) ™ Albers, W. (Hrsg.): Materialien Menschenwürde - Menschenrechte. (Klett) Stuttgart 1990 ™ Brot für die Welt (Hrsg.): Meditationstuch aus Bolivien: 500 Jahre Eroberung und Widerstand Lateinamerikas. Stuttgart 1991 Rigoberta Menchú Tun. Ein Stationenlernen. Stuttgart 1996 ™ Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.): Informationen zur Politischen Bildung : Nr. 129: Die Menschenrechte (1978) Nr. 210: Menschenrechte (1986 + 1991 + 1998) Nr. 237: Ausländer (1992) Menschenrechte und Menschenwürde. Bonn 1997 (Ar- beitshefte 11 - Thema im Unterricht - und dazugehöriges Lehrerheft) Zeitlupe 32: Menschen auf der Flucht. Bonn 1995 Zeitlupe 34: Eine Welt. Bonn 1997 ™ Dritte-Welt-Haus Bielefeld (Hrsg.): Fremde(s) zulassen. Arbeitshilfe zum Thema Fremden- feindlichkeit. Bielefeld 1993 Im Jahrhundert der Flüchtlinge. Unterrichtsmaterialien für Sek I und Sek II. Bielefeld 1994 ™ Engelmann, R. u.a. (Hrsg.): Frei und gleich geboren. Ein Menschenrechte - Lesebuch. Frankfurt / Salzburg 1998 (ISBN 3 - 7941 - 4343 - 4) ™ entwurf: 3/98 ™ EPD- Dritte Welt Information: Menschengerechtes Wirtschaften. Global - lokal. Frankfurt 1991 ™ Erklärung von Bern u.a. (Hrsg.): Kleider - Mode - Märkte. Unterrichtseinheit. Zürich 1995 (Bezug: Quellenstr. 25, CH - 8031 Zürich) 149 ™ Ev. Missionswerk in Deutschland EMW (Hrsg.): Schulden x Schulden = Entschulden. Hamburg 1999 (zu bestellen über Tel.-Nr.: 040 – 25456148 oder Email: service@emw-d.de) ™ Fiechtner, U.M. / Vesley, S.: Geschichten aus dem Niemandsland. Texte über Men- schen- würde und Menschenrechte. (Arena) Würzburg 1996 ™ Fiechtner, U.M.: Mario Rosas. Ravensburg 1992 ™ Frenz, H.: Dein Haus ist meine Zuflucht. Gebete der Flucht, der Ver- folgung und des rettenden Asyls. Die alten Psalmen in neu- er Sprache. (Publik-Forum) Oberursel 1995 ™ Geisz, M.: 500 Jahre Kolonialismus und Widerstand. (Verlag an der Ruhr) Mühlheim 1991 ™ King, Coretta S.: Mein Leben mit Martin Luther King. (GTB Siebenstern) Stuttgart 1977 ™ Kirchenamt der EKD / Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz (Hrsg.): „...und der Fremdling, der in deinen Toren ist.“ Eine Ar- beitshilfe. Bonn / Frankfurt / Hannover 1998 ™ Klippert, H.: Planspiele. Weinheim 1996 ™ Landesbeauftragte für Ausländerfragen bei der Staatskanzlei Rheinland-Pfalz (Hrsg.): Vorurteile. Mainz 1998 ™ Landesinstitut für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Die Zukunft denken - die Gegenwart gestalten. Weinheim 1997 ™ Lang, O.F.: Wenn du verstummst, werde ich sprechen. Ein Jugendro- man über amnesty international. (rororo) Reinbek 1995 ™ Misereor (Hrsg).: Hungertuch „Gott begegnen im Fremden“. Aachen 1994 ™ Marcus, I.R. / Schulz, T. und H.: Globales Lernen. Projekte, Prozesse, Perspektiven. München 1995 ™ Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Kultur und Sport des Landes Schleswig-Holstein (Hrsg.): „Dritte Welt“ in unserer einen Welt. Kiel 1993 ™ Nuscheler, F.: Lern- und Arbeitsbuch Entwicklungspolitik. 4. völlig neu bearbeitet Auflage, Bonn 1996 ™ Popp, G. (Hrsg.): Die Großen der Menschenrechte. (Arena) Würzburg 1988 ™ Posselt, R.E. / Schumacher, K.: Projekthandbuch Gewalt und Rassismus. Mühlheim 1993 ™ Presler, G.: Martin Luther King. (rororo) Hamburg 1990 ™ PZ - Rheinland-Pfalz (Hrsg.): Menschenrechte im Unterricht. PZ-Information 17/98. Bad Kreuznach 1998 ™ rph: 2 - 3 / 1984 (Hexen) ™ Schmitt, R. (Hrsg.): Eine Welt in der Schule. Klasse 1-10. Frankfurt 1997 ™ Wochenschau: Heft 3-4 / 1996: Südafrika Sonderausgabe September 1998: Menschenrechte ( in Zu- sammenarbeit mit ai) ™ Zeitschrift „PZ“ : Themenhefte „50 Jahre Grundrechte “ & „Die Würde des Menschen ist unantastbar“, Dezember 1998 Universum Verlagsanstalt, Postfach 300, 65175 Wiesbaden 150 2.3. AV-Medien ?Filme und Videos zum Thema - auszuleihen u.a. bei den Medienzentralen der Landeskir- chen ™ Strobusch, F. / Terpinc, B.: Die Kleider der toten Weißen. BRD 1995, 55 Minuten Vertrieb: Ev. Zentrum für entwicklungsbezogene Filmarbeit, Kniebisstr. 29, 70188 Stuttgart ™ Kronawitter, M.: Das „Pfarr-Asyl“. (steyl-medien) München o.J. ™ LMZ (Hrsg.): ...dann war mein Leben nicht umsonst. M.L. King. Gesamt- fassung in 7 Kapiteln. 1970 / 1978 ™ Moskito: Junge Ausländer. (Bei allen Medienzentralen der Landeskir- chen) Spiele: ™ Brot für die Welt (Hrsg.): Recht, Unrecht, Menschenrecht. Stuttgart o.J. 3. Tipps, Ideen, Adressen ┢ amnesty international - Sektion der BR Deutschland e.V. Heerstraße 178, 53111 Bonn Tel.: 0228 / 98373 - 0 E-mail: ai-de.@amnesty.de; Internet: http://www.amnesty.de ┢ Arbeitskreis Asyl Rheinland - Pfalz c/o Diakonisches Werk Binger Str. 45, 55218 Ingelheim E-Mail: asyl-rlp.org ┢ Brot für die Welt Stafflenbergstr. 76, 70184 Stuttgart > Materialien (Materialmappen, Schülermaterialien) insbesondere zum Menschenrecht „Asyl“ ┢ Bundesarbeitsgemeinschaft „Asyl in der Kirche“ Karthäusergasse 9 - 11, 50678 Köln Tel.: 0221 / 3382 - 281; Fax: 0221 / 3382 - 103 ┢ Christliche Arbeitsgemeinschaft Romero Kardinal von Galen - Ring 45, 48149 Münster ┢ Deutsches Komitee für UNICEF Steinfelder Gasse 9, 50670 Köln Tel.: 0221 / 12558 ┢ Diakonisches Werk - Referat für Opfer von Menschenrechtsverletzungen Stafflenbergstr. 76, 70184 Stuttgart Tel.: 0711 / 21591 ┢ Dritte-Welt-Haus Bielefeld August-Bebel-Str. 62, 33602 Bielefeld 151 ┢ Ev. Kirche in Deutschland - Arbeitskreis für Menschenrechte Postfach 210220, 30154 Hannover Tel.: 0511 / 716041 ┢ Ev. Pressedienst epd Westerbachstr. 33-35, 60489 Frankfurt ┢ Gesellschaft für bedrohte Völker e.V. Postfach 2024, 37073 Göttingen Tel.: 0551 / 55822 ┢ Internationale Gesellschaft für Menschenrechte e.V. Borsigallee 16, 60388 Frankfurt ┢ Ökumenischer Arbeitskreis Asyl in der Kirche c/o Dr. Wolf-Dieter Just; Ev. Akademie Mühlheim/Ruhr Uhlenhorstweg 29, 45479 Mühlheim / Ruhr ┢ Pro Asyl Neue Schlesingergasse 22 - Postfach 101843, 60018 Frankfurt Tel.: 069 / 230688 - Fax: 069 / 230650 Internet: http://www.proasyl.de ┢ terre des femmes e.V. Menschenrechte für die Frau & Dt. Arbeitsgemeinschaft gegen Kinderprostitution Nauklerstr. 60, 72074 Tübingen Tel.: 07071 / 24289 152 Lernintentionen Inhalte zur Auswahl Methodische Anregungen Hinweise Zugänge Sich unter- schiedlicher Dimensionen in der Frage nach Gerechtigkeit und Würde be- wusst werden Gerechtigkeit / Ungerech- tigkeit • im persönlichen Be- reich • im gesellschaftlichen und weltweiten Bereich − Meditative Körpererfahrung: „Ge - recht“ − Figur gestalten: „Wo werde ich in Kopf oder Herz verletzt?“ − Interaktionsübung: „Verletzung durch aggres- sive Sprache“ − Collage mit Beispielen aus aktuellen Pressebe- richten − Alphabet gestalten: „Gerechtigkeit“ − Kreative Getaltung von Texten, Collagen, Symbolen zum Begriff „Würde“ − Arbeiten mit einem Bild, z.B. „Hunger nach Gerechtigkeit“ − in: L. Rendle: Ganzheitliche Methoden..., S. 49 − in: L. Rendle: Ganzheitliche Methoden..., S. 101 ff − in: Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 230 f − Aktuelle Materialien bei Brot für die Welt oder Misereor Entdeckungen Entdecken, wel- che Rechte in der UN – Menschen- rechts-charta garantiert sind und wie sie be- gründet werden • Allgemeine Erklärung der Menschenrechte vom 10. Dezember 1948 • Grundrechte im Grundgesetz − Textarbeit, z.B. − „Menschenwürde - eine Definition“ − „Menschenrechte - Grundrechte - Bürger- rechte“ − Eigene Menschen- bzw. Grundrechte entwer- fen und mit denen der UN-Charta vergleichen − Artikel der Menschenrechtsdeklaration Pikto- grammen zuordnen − in: PZ - Informationen 17/98, S. 96 − in: ebd., S. 97 - 98 − Textfassung der Menschenrechtserklärung z.B. in: Informationen zur Pol. Bildung 129, S. 35 − vgl. Entdeckungen machen 9/10, S. 32/33 ☢ vgl. auch: Fachübergreifende Projekte im An- hang: „Demokratie und Menschenrechte“ 153 ⌢ Wichtige Stationen auf dem Weg zur Menschen- rechtserklä- rung von 1948 kennen lernen und die Rolle von Theologie und Kirchen bedenken ⌢ Geschichte der Men- schenrechtsidee ⌢ Kirchengeschichtliche Voraussetzung der Menschenrechtsidee ⌢ Kampf um Gerech- tigkeit vor Gericht ⌢ Kampf um Gewis- sensfreiheit in der Frage nach Religion ⌢ Menschenrechte für Schwarze und Indi- aner − Textarbeit: Nach möglicher religiöser Begrün- dung in den Vorläufern der Menschenrechtser- klärung suchen − Vergleich der einzelnen Verfassungen mit der Erklärung der Menschenrechte − Textarbeit: „Hintergrund: Frei und gleich ge- boren“ − Textarbeit: „Streiter gegen den Hexenwahn - Fr. Spee von Langenfeld“ − Quellenarbeit − Quellenarbeit zur Protestation von Speyer 1529 − Textarbeit, z.B. zu: − „Auch Neger haben eine Seele“ − „Mission gegen Unterdrückung“ − Anklageschrift entwerfen: „Las Casas: Ich bin dagegen!“ − Collage gestalten: „Opfer und Täter“ Hinweis: Auf Kenntnisse des Englisch-, Franzö- sisch- und Geschichtsunterrichts kann ggf. zu- rückgegriffen werden. Es empfiehlt sich fach- übergreifendes oder fächerverbindendes Arbeiten. − in: Zeitschrift „PZ“ Nr. 96/ 1998, S. 14 f − in: G. Popp: Die Großen der Menschenrechte, S. 101 ff − vgl. rph 2 - 3/ 1984 − Dokumente und Dias bei allen Religionspäda- gogischen Ämtern der Pfalz − in: G. Popp: Die Großen ..., S. 94 ff − in: Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 238 − Materialien in: M. Schwieger: Theologie der Befreiung, S. 31 ff 154 Erkennen, dass sich Menschen- rechtsdenken und christlicher Glauben inhalt- lich entspre- chen, aber in der Begrün- dung unter- scheiden • Menschenwürde nach biblischer Sicht • Inhalte christlichen Glaubens: • Kains Schutz durch das Gotteszeichen (Gen 4, 15) • Achtung des Rechts der Fremden im ei- genen Land (Ex 22, 20-26; Dtn 10, 18 f; Lev 19, 33 f) • Jesus und die Ehe- brecherin (Joh 8, 1 ff) • Brief des Paulus an Philemon (Phil 8 - 2) − Textarbeit: „Worin liegt die Würde des Men- schen?“ (J. Moltmann zu Gen 1, 26 f) − Umfrage (z.B. in der Schule): „Was verstehen Sie unter der Würde des Menschen?“ − Beziehung Gott - Mensch symbolisch darstel- len − Kreative Bibelarbeit, z.B. identifizierende Er- schließung − Arbeit mit dem Hungertuch: „Gott begegnen im Fremden“ − Standbild gestalten − Plädoyer für die Ehebrecherin halten − Antwortbrief des Philemon bzw. des Onesimus an Paulus schreiben − in: PZ - Informationen 17/98, S. 96 − in: L. Rendle: Ganzheitl. Methoden, S. 147 f 155 Auf Menschen- rechtsver- letzungen auf- merksam wer- den und diese als Verwehrung von Gottesrecht für die Men- schen deuten • „Alle Menschen sind frei und gleich an Wür- de ...ohne Unterschei- dung nach Rasse, Ge- schlecht, Religion...“ (Artikel 1 und 2) • Ausländer • „Jeder hat das Recht auf Leben ... niemand darf der Folter oder grausamen ...Strafen unterworfen werden“ (Artikel 3 und 4) • Todesstrafe − Gestaltung einer Nachrichtensendung / eines Zeitungsartikels, in der / dem Missstände an- geprangert werden − Errichtung einer Klagemauer in der Schule − Spiel: „Recht, Unrecht, Menschenrecht“ − Ganzschriftlektüre: „Wenn du verstummst, werde ich sprechen“ − Arbeit mit einer Karikatur − Lied: „Willkommen in Deutschland“ − Test: „Ist unsere Klasse fremdenfeindlich?“ − Rollenspiel: „Das Einmischungs-Spiel“ − Postkarten oder Aufkleber herstellen − Film: „Junge Ausländer“ − Textarbeit, z.B. „Todesstrafe in der Bibel ... und in der Geschichte“ − Pro-Contra-Diskussion − Sachinformation zur Todestrafe Hinweis: Es empfiehlt sich projektorientiertes Arbeiten. − Bezug: Brot für die Welt − Autor: O.F. Lang − in: PZ - Informationen 17/98, S. 99 − der Gruppe „Die toten Hosen“ − in: DW-Haus Bielefeld: Im Jahrhundert der Flüchtlinge, S. 62 − in: Posselt / Schumacher. Projekthandbuch Gewalt und Rassismus, S. 146 − in: ebd., S. 265 f − in: Das neue Kursbuch Religion /10, S. 31 − Argumente z.B. in: Entdeckungen machen 9/10, S. 33 − in: R. Engelmann: Frei und gleich..., S. 136 ff 156 • Folter • „Jeder hat das Recht auf Asyl“ (Artikel 14) − Expertenbefragung: Vertreter/ -in einer Men- schenrechtsorganisation − Textarbeit: „Organisationen setzen sich für die Menschenrechte ein“ − Sachinformation zur Folter − Gerichtsverhandlung: „Folter auf der Anklage- bank“ − Planspiel: „Bergstadt soll 20 Asylbewerber bekommen“ − Ganzschriftlektüre: „Mario Rosas“ − Expertenbefragung: − Ausländerbeauftragte von Kommunen oder Kirchen − Pfarrer / Pfarrerin, deren Gemeinde Kir- chenasyl gewährt − Arbeit mit Psalm 23: „Den Verfolgten Gast- recht geben“ − Erkundung von Fluchtursachen − Interview mit jugendlichen Flüchtlingen; zur Vorbereitung kann das Interaktionsspiel „A- syl“ dienen − Textarbeit: „...auch Sprache kann Wirklichkeit schaffen - Das Wort Asylant“ − Textarbeit: „Überall unerwünscht“ − Film: „Das Pfarr-Asyl“ − Planspiel „Kirchenasyl“ − in: Entdeckungen machen 9/10, S. 40 / 41 − in: R. Engelmann: Frei und gleich..., S. 97 ff − vgl. ai: Unterrichtspraxis Menschenrechte 1/95 − in: H. Klippert: Planspiele, S. 62 ff − Autor: Urs M. Fiechtner − vgl. Tipps, Ideen, Adressen − vgl. H. Frenz: Dein Haus ist meine Zukunft, S. 30 ff − vgl. DW-Haus Bielefeld: Im Jh. der ..., S. 9 ff − in: Posselt / Schumacher: Projekthandbuch Gewalt und Rassismus, S. 142 ff − in: ebd. S. 132 f − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 136 f − vgl. Unterrichtsreihe zur Lehrplaneinheit im Anhang 157 Beispiele ken- nen lernen, in denen Christin- nen und Chris- ten gegen die Verletzung von Menschenrech- ten eingetreten sind und eintre- ten • Befreiende Theologie • Rigoberta Menchú • M.L. King • Fairer Handel als Opti- on für eine gerechte Weltwirtschaft und Durchsetzung der Men- schenrechte − Textarbeit: „Option für die Armen“ − Arbeit mit einem Hungertuch aus Bolivien − Expertenbefragung, z.B. Vertreter des Pfarr- amts für Weltmission und Ökumene“ − Stationenlernen − Textarbeit: „Unsere wichtigste Waffe ist die Bibel“ − Lebensbild Kings erstellen − Rollenspiel zu: „Busstreik von Montgomery“ − Textarbeit: „Gut leben statt viel haben“ − Einkaufsspiel: „Das Ferne näher gebracht“ − Abhängigkeiten Nord - Süd in einer Graphik darstellen − Textarbeit: „Mit Kaffee die Welt fair ändern“ − Textarbeit: „Ein T-Shirt geht auf Reisen“ − Film: „Die Kleider der toten Weißen“ − Erkundung der Prinzipien des fairen Handels, z.B. in einem Welt-Laden − in: M. Geisz: 500 Jahre Kolonialismus, S. 116 − Brot für die Welt: 500 Jahre Eroberung ... → geeignet für Gruppen- bzw. Projektunter- richt − Sitz: Landau, Tel.: 06341/92890 − siehe Literaturhinweise − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 63 − vgl. Biographie von G. Presler − vgl. C.S. King: Mein Leben mit...; S. 98f; S. 106 und S. 121 f − vgl. Video: M.L. King − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 66 f − in: Marcus / Schulz: Globales Lernen, S. 274 − Hintergrundmaterialien z.B.: epd: Menschen- gerechtes Wirtschaften − in: Die Schule denken - Die Zukunft gestalten, S. 217 − in: ebd., S. 219 − vgl. auch U-Modell: „Wie nah sitzt uns das Hemd?“ in: ‘Dritte Welt’ in unserer einen Welt, S. 92 ff ☢ vgl. auch: Fachübergreifende Projekte im An- hang: „Leben in der Einen Welt“ und „Wirt- schaft“ 158 Verknüpfungen Möglichkeiten bedenken, sich als Christin und Christ für die Verwirklichung der Menschen- rechte einzuset- zen • Sich informieren und Informationen weiter geben • Aktionen planen, durchführen und Kam- pagnen unterstützen − Angebote und Aktionen von Menschenrechts- organisationen beschaffen, sichten und auf Möglichkeit der Realisierung im eigenen Le- ben überprüfen − Ausstellung in der Schule oder in der Kirchen- gemeinde − Bericht in der Tages- oder Schülerzeitung − Beitrag zur Homepage der Schule − Informationsveranstaltung zur Aktion „Erlass- jahr 2000“ (Schuldenproblematik) planen und durchführen − Podiumsdiskussion veranstalten zu „Men- schenrechte – Menschenpflichten“ − Benefizveranstaltungen zur Unterstützung für ein Projekt, z.B. Brot für die Welt − z.B. „urgent action“ oder Patenschaften bei ai unterstützen − Einen Schulgottesdienst veranstalten, z.B. für Folteropfer − Unterschriftenaktionen unterstützen − Stand oder Dauerkiosk mit fair gehandelten Produkten in der Schule organisieren − vgl. EMW: Schulden x Schulden = Entschul- den − vgl. gleichnamiges ZEITdokument und Bro- schüre des MBWW 159 „Mein Gott...!?“ – Gotteserfahrungen, Gottesbegegnungen, Gottesfragen 1. Vorbemerkungen Das Thema ist der „biblisch - christlichen Tradition“ zugeordnet. Es knüpft an die Lehrplaneinhei- ten „Menschen fragen nach Gott“ (5/6) und „In Ängsten befangen - Den Aufbruch wagen: Immer- währende Reformation“ (7/8) an. Weiterhin bereitet es die Themen „Religion und Glaube“ (Berufs- schule), „Glauben - Denken - Fragen“ (Berufsfachschule), „Glaube und Dialog“ (Fachoberschule) und „Gott“ (Klasse 11, Gymnasien) vor. 1.1. Zur Situation der Schülerinnen und Schüler Die Auseinandersetzung mit Vorstellungen von Gott ist bei heutigen Jugendlichen ergebnisoffen. Zwar entscheidet sich immer noch die Mehrheit für die Annahme der Existenz Gottes. Eine kleine Minderheit vertritt einen atheistischen Standpunkt. Die Umfragen zeigen aber eine Zunahme der agnostischen Position, d. h. den Befragten ist die Antwort auf die Frage nach der Existenz Gottes gleichgültig (vgl. EMNID Umfrage, in: „Der Spiegel“ vom 24.05.1999). Das Tradieren von Gottesbildern wird von Kirche und Schule erwartet und findet nur noch selten in den Familien statt. Jugendliche setzen sich in der „Krise der Adoleszens“ auch mit der Krise ihres Glaubens auseinan- der. Im Zusammenhang mit der Gottesfrage drängt sich in der Pubertät die Sinnfrage als Frage nach der Gerechtigkeit Gottes angesichts des Leidens in der Welt auf. Der überwiegende Teil der Schüle- rinnen und Schüler fühlt sich vom Leiden persönlich getroffen (vgl. R. Sauer: Gott - lieb und ge- recht?). Die Auseinandersetzung mit dem Leiden provoziert bei ihnen die Frage nach dem allmäch- tigen und allgütigen Gott und führt nicht selten zur radikalen Absage an diesen. 1.2. Begründung des Themas Von Gott wird in der Theologie und der Religionsgeschichte auf vielfältige Weise gesprochen. Ne- ben Auffassungen des Göttlichen als wirksamer Macht finden sich gestalthafte Gottesvorstellungen. Im Reden von Gott wird von Anfang an eine Ambivalenz deutlich. Der Rede von der Erfahrung und Erkenntnis Gottes steht seine „Nichtvorzeigbarkeit“ gegenüber. Von Gott können wir nur im übertragenen Sprachgebrauch, metaphorisch reden. Das Gottesverständnis des AT gründet sich in der Erfahrung von Gottes geschichtlichem Handeln. Gott ist der Befreiende, der Rettende, der zum Menschen Kommende. Der Gott Israels ist ein Gott, der mit seinem Volk zusammen sein will, der eine Präsenzaussage gibt (Ex 3, 14; 33, 19). Das NT nimmt dieses Gottesverständnis auf. Die Nähe und Ferne Gottes wird jedoch durch die Verkündigung Jesu so ausgelegt, dass die Gottesherrschaft durch Jesus bereits angebrochen ist. Mit seiner Ankündigung „Die Gottesherrschaft ist nahe“ (Mk 1, 15) gehört er in die apokalyptische Be- wegung seiner Zeit. Im Gegensatz zur jüdischen Apokalyptik verkündigt Jesus das kommende Reich als Heil für die Menschen, das bedingungslos jedem angeboten wird. Die Nähe des Heils stiftet also keine Angst, sondern Hoffnung. Auf dem Hintergrund rationaler und existentieller Zweifel wird die Frage nach Gott in der Thelogie des 20. Jahrhunderts neu gestellt und diskutiert. So ist für R. Bultmann eine Rede über Gott, wie sie in der traditionellen Gotteslehre üblich war, unstatthaft und unmöglich. Gott ist kein aus der Distanz zu beschreibender Gegenstand. „Nicht über Gott gilt es zu reden, sondern aus der Betroffenheit durch das Evangelium von Gott“ (R. Bultmann: Welchen Sinn hat es von Gott zu reden? In: ders.: Glauben und Verstehen. Bd. 1. Tübingen 1980, S. 26). Nach Bultmann ist das Wort Ermöglichungsgrund der Rede von Gott, das Wort, das Glauben er- möglicht. Dadurch entwickelt sich ein neues Verstehen des eigenen Mensch-Seins, dessen wesentli- che Merkmale die Freiheit von Vergangenem (Sünde und Angst) und die Offenheit für die Zukunft sind, die sich beide in der Liebe bewähren. Bei dieser Betrachtung wird das Gottesverständnis auf 160 das Verhältnis von Gott und Mensch reduziert. Geschichte und Gesellschaft als Herrschaftsbereich Gottes sind aus dem Blick geraten. Wolfhart Pannenberg hat die Welt- und Menschheitsgeschichte wiederum in den Mittelpunkt seines theologischen Denkens gestellt. Die Offenbarung Gottes ist für Pannenberg nicht ein senkrecht von oben hereinbrechendes supranaturales Ereignis oder ein allein auf dem Wort basierendes Handeln Gottes, sondern die Geschichte, die von Gott im Tiefsten bewegt ist. In dieser Geschichte hat sich Gott im Ereignis der Auferstehung Jesu bereits in seiner Endgültigkeit gezeigt, aber erst vom Ende aller Geschichte her wird er so sichtbar sein für alle, wie er ist. Deshalb gewinnt für Pannenberg die Eschatologie für die Frage der Gotteserkenntnis entscheidende Bedeutung. Gott ist nicht der jetzt schon Vorhandene, sondern er ist die Macht der Zukunft. Jetzt schon ist er aber der Gott der ver- söhnenden Liebe, der die Toten auferweckt und der Ursprung der Freiheit. Gott ist eben nicht im „Sein“, sondern im „Werden“, seine Liebe setzt sich durch in einem Prozess (siehe: W. Pannenberg: Gottesgedanken und menschliche Freiheit. Göttingen 1972, S. 40 ff). Eine andere Struktur der Rede von Gott ist bei P. Tillich zu finden. Für ihn ist Gott der uns „unbe- dingt“ Angehende, der uns konkret, d. h. in unserer Existenz betrifft und dazuhin die Macht besitzt, über unser Sein und Nichtsein zu entscheiden. Konkret und universal ist Gott als das Sein selbst, als der Grund und die Tiefe des Seins zu verstehen. Gottes Transzendenz ist keine jenseitige, sondern eine innerweltliche, die nur der Glaube erfasst, der in Jesus Christus, dem Menschen, Gott erkennt. Zu beschreiben ist Gott aber dennoch nicht, es sei denn in Symbolen, in uneigentlicher Rede gleich- sam, in der eine echt religiöse Erfahrung zum Ausdruck kommt (siehe: P. Tillich: Der Mut zum Sein. Stuttgart 1981, S. 138 f). Gegenposition dieses Glaubens ist für Tillich nicht der Atheismus, sondern der Nihilismus, der aus einer Nichtexistenz eines jenseitig gedachten Gottes die absolute Sinnlosigkeit folgert. Hier behaup- tet Tillich den Mut zum Sein, der gerade angesichts der Sinnlosigkeit Gott als Grund des Seins glaubt. Ein Ausgangspunkt für die Auseinandersetzung über das Gottesverständnis war schon immer die Theodizeefrage. Sie hat im 20. Jahrhundert angesichts von Auschwitz eine neue Qualität erhalten. Können die traditionellen Antworten noch genügen? Werden die Versuche, das Böse nur als Fehlen des Guten (Augustin) oder als pädagogisches Instrument Gottes (Leibniz) zu begreifen, der Schwe- re der Ereignisse gerecht? Das metaphysische Gottesbild gründete seine Hoffnung auf einen Gott, der an der Spitze des Seins steht, allem Leiden entnommen ist und am Ende kraft seiner Allmacht aus dem Bösen Gutes zu machen versteht. Der Preis dieses Denkens ist eine so große Ferne Gottes, durch die sich anbietet, die Welt auch ohne ihn zu denken. Diesen Weg gehen Atheismus und Ag- nostizismus. Beide lösen die Frage nach der Allmacht, indem sie den Gottesgedanken als Ganzen ablehnen. Hans Jonas führt über die Alternative „Allmachtsdenken“ und „Atheismus/Agnostizismus“ hinaus, indem er von Auschwitz her schreibt: „Wäre Gott allmächtig und hätte er Auschwitz verhindern können, dann wäre er, da er es nicht ge- tan hat, entweder nicht allgütig oder total unverständlich. Wollen wir an der Verständlichkeit fest- halten und an seiner Güte, dann muss er nicht allmächtig sein“ (Hans Jonas: Der Gottesbegriff nach Auschwitz. Eine jüdische Stimme. Frankfurt 1987). In gleicher Linie bewegt sich J. Moltmann, wenn er gegenüber dem Allmachtsdenken darauf ver- zichtet, Gott vom Leiden zu trennen. Im gekreuzigten Christus wird Gott dem Leidenden nicht nur solidarisch, sondern ihm in seinem Mitleiden gegenwärtig. Moltmanns Ansatz fand besonders in unterdrückenden Verhältnissen Anklang. Kontextuelle und befreiende Theologen fanden so einen Weg, Gott in der Situation des Leidens zu entdecken. Daraus einwickelte sich eine Theologie der Hoffnung, die Impulse zur Veränderung der Verhältnisse im Angesicht des nahenden Gottesreichs gab. 161 1.3. Didaktisch-methodische Überlegungen Das Gottesthema ist ein komplexes Thema. Die Vielfalt der Aspekte verlangt in besonderer Weise ein exemplarisches Arbeiten. Die Überlegungen und Fragen des Orientierungsstufenlehrplans fin- den ihre Fortführung. Im Sinne eines Spiralcurriculums gilt es, „eine Begegnung zu arrangieren zwischen dem, was die Heranwachsenden bewegt, und dem, was sich in der religiösen und christli- chen Tradition angesammelt hat“ (vgl. Lehrplan Ev. Religion 5/6, S. 43). Schon der Orientierungsstufenlehrplan bietet drei mögliche Schwerpunkte für die Behandlung der Gottesfrage an: Gottesvorstellungen; Gott in Jesus Christus; Gott als das, was uns „heilig“ ist. Der Lehrplan für die Sekundarstufe I schreibt diesen Ansatz fort, in dem er ebenfalls drei mögliche Schwerpunkte für die Arbeit an der Gottesfrage eröffnet. Ausdrücklich soll darauf hingewiesen werden, dass die Thematik „Gott in Jesus Christus entdecken“ aus dem Orientierungsstufenlehrplan auch für die Behandlung in der Sekundarstufe I vorstellbar ist. Auf der anderen Seite wird den Lehrkräften auch in der Orientierungsstufe schon die Frage begegnen, warum Gott das Leiden in der Welt zulässt. Ein schülerorientierter Religionsunterricht wird die Entscheidung über die Schwerpunktsetzung grundsätzlich auf Grund der Klassensituation treffen. In der vorliegenden Lehrplaneinheit wird das Gottesthema auch im Hinblick auf die Differenzie- rung innerhalb der Schulformen unter drei Schwerpunkten entfaltet, die alternativ je nach Klassen- situation bearbeitet werden können: 1. Über und von Gott reden In Wiederaufnahme der Thematik aus dem Orientierungsstufenlehrplan, jedoch im Wissen um die Not- wendigkeit der Bearbeitung der kindlichen Gottesvorstellungen durch die Jugendlichen, erweitert dieser Aspekt die Thematik um die Frage der Gottesbeweise und Gottesnegierungen. 2. Die Theodizeefrage Wie ist es möglich von und zu Gott zu reden angesichts des vielfältigen Leidens in der Welt? 3. Die Sinnfrage Inwieweit kann die Rede von Gott ein Beitrag zur Frage nach dem Sinn meines Lebens und der gesamten Schöpfung sein? Alle drei Schwerpunkte münden in der Einsicht der Unverfügbarkeit Gottes, die zu vielfältigen Ausdrucksweisen von Gotteserfahrungen, auch in Reflexion auf das eigene Leben hin, führt. Bei der Behandlung der Thematik ist der Einsatz von ganzheitlichen Methoden (symboldidaktische Elemente, Meditationen, Stilleübungen, kreativer Umgang mit Texten etc.) zu berücksichtigen, da die Beschäftigung mit der Gottesfrage nicht nur eine Aufgabe des Intellektes ist. 1.3.1. Ziele zur Erweiterung der Methodenkompetenz • Bereitschaft entwickeln, sich auf meditative Elemente einzulassen 1.3.2. Ziele zur Erweiterung der Sozialkompetenz • Auf Glaubensaussagen angemessen reagieren 162 1.4. Offene Unterrichtsformen 1.4.1. Möglichkeit der Zusammenarbeit mit anderen Fächern Bildende Kunst: Kirchenbaustile; Gottesdarstellungen in der Kunst Geschichte: Mittelalterliche Baustile als Ausdruck von Gottesvorstellungen Musik: Harmonielehre; Kirchenmusik 2. Literaturhinweise 2.1. Zur sachlichen Vorbereitung ™ Berger, K.: Wie kann Gott Leid und Katastrophen zulassen? Stuttgart 1996 ™ Biesinger, A. / Braun, G.: Die symbolische und religiöse Bedeutung von Farben. München 1995 ™ Blank, R.: Ein Gott, der alle Fesseln sprengt. Mainz 1995 ™ Boschki, R.: Der Schrei. Gott und Mensch im Werk von Elie Wiesel. Mainz 1994 ™ Buggle, F.: Denn sie wissen nicht, was sie glauben. Reinbeck 1992 ™ Dietrich, W. /Link, Ch.: Die dunklen Seiten Gottes. Willkür und Gewalt. Neukir- chen / Vluyn 1995 ™ Gellmann, M. / Hartmann, Th.: Wie buchstabiert man Gott? Hamburg 1996 ™ Jonas, H.: Der Gottesbegriff nach Auschwitz. Ein jüdische Stimme. Frankfurt 1987 ™ Kurz, P.: Gott in der modernen Literatur. München 1996 ™ Moltmann, J.: Das Kommen Gottes. Christliche Eschatologie. Gütersloh 1995 ™ Nipkow, K.E.: Erwachsenwerden ohne Gott? München 1987 ™ Schiwy, G.: Abschied vom allmächtigen Gott. München 1995 ™ Schweitzer, F.: Lebensgeschichte und Religion. München 1987 ™ Seebas, H.: Der Gott der ganzen Bibel. Freiburg 1982 2.2. Für die Unterrichtspraxis ™ Bätz, K. / Schmidt, H.: 33 Unterrichtseinheiten für den Religionsunterricht im 9./10. Schuljahr; 2. Halbband. Stuttgart 1980 ™ Breit, E. u.a.: Gott und Gottesbilder. München 1997 ™ Bonhoeffer, D.: Widerstand und Ergebung. München 1985 Ethik. München 1966 ™ Buber, M.: Die Erzählung der Chassidim. Zürich 1984 ™ Bubolz, G. / Tietz, U.: Spuren Gottes. Düsseldorf 1995 ™ Camus, A.: Die Pest. Düsseldorf 1967 ™ entwurf: 2/2000 ™ Frigger, M.: Religiöse Erfahrung im Schulalltag. München 1983 ™ Grom, B. u.a.: An Gott glauben - was heißt das? Unterrichtseinheit für den RU ab 10. Jahrgangsstufe mit 46 Kopiervorlagen und 6 Dias. Düsseldorf 1987 163 ™ Halbfas, H.: Religionsbuch für das 9. und 10. Schuljahr. Düsseldorf 1991 ™ Kat. Institut Bistum Trier (Hrsg.): Projekt Gott. Trier 1993 ™ Meister Eckart: Das System seiner religiösen Lehre und Lebensweisheiten. München 1926 ™ Neumüller, G. / Niehl, F.: Gott und Gottesbilder. Konzepte 2. Frankfurt 1977 ™ Niehl, F.W.: Die vielen Gesichter Gottes. München 1991 ™ Sauer, R.: Gott – lieb und gerecht? Hilfen zur Leidproblematik in der Sek. I u. II. Freiburg 1991 ™ Schulz, S.(Hrsg.): Stundenblätter und Materialien: Gott suchen und erfahren. Stuttgart / Dresden 1990 ™ Schulz. S. (Hrsg): Stundenblätter und Materialien: Bergpredigt. Stuttgart 1986 ™ Schwieger, M.: Zur Theologie der Befreiung. Göttingen 1987 ™ Wiesel, E.: Der Prozess des Schamgorod. Freiburg 1987 ™ Zink, J. / Röhricht, R.: Was Christen glauben. Gütersloh 1987 2.3. AV-Medien ?Filme und Diaserien zum Thema - auszuleihen u.a. bei den Medienzentralen der Landes- kirchen ™ Draeger, T.: Der liebe Gott im Schrank. BRD 1985 (30 min; auch als Videocassette im Verleih) 164 Lernintentionen Inhalte zur Auswahl Methodische Anregungen Hinweise Zugänge Die Bedeutung Gottes in ihrer lebensgeschicht- lichen Bedingt- heit im eigenen Leben und im gesellschaftli- chen Umfeld wahrnehmen • Eigene Gottesvorstel- lungen • Gottesvorstellungen von Kindern und Ju- gendlichen sowie ihre Entstehung • Das Wort „Gott“ • in der Alltagsspra- che • in Sprichwörtern • in Popsongs oder Werbung − Schreibmeditation − Assoziationsübung mit Hilfe von Bildkarteien − Collagen − Nicht-gegenständliches Malen − Gestaltung eines Glaubensleporellos − Gottesbildern von Kindern analysieren − Textarbeit zu: „Lieber Gott“ − Textarbeit zu: „Frau Bertholds wechselhafte Beziehungen zu Gott“ − Symbole zuordnen − Meditation: Gott in meiner Lebensgeschichte − Textarbeit: „ Inwiefern ist unsere Gottesvor- stellung von unseren Ängsten, Wünschen und Interessen bestimmt?“ − Erstellen einer „Wortcollage“ − Bedeutung untersuchen − Analyse von Popsongs und Werbung − z.B. „Impulse“-Bildkartei − in: L. Rendle: Ganzheitl. Methoden..., S. 201 f − in: entwurf 2/2000, S. 42 ff − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 12 − in: ebd., S. 12 − in: G. Neumüller: Gott und Gottesbilder, S. 47 − in: Entdeckungen machen 9/10, S. 70 f − in: L. Rendle: Impulse und Methoden...,S. 67 ff − in: B. Grom: An Gott glauben..., S. 59 f − vgl. entwurf 2/2000, S. 59 f; dort Joe Cocker: „On my way home“ 165 Entdeckungen Schwerpunkt 1: Entdecken, dass auf die Frage nach der Er- kennbarkeit Gottes unter- schiedliche Antworten ge- geben werden Schwerpunkt 2: Entdecken, dass Menschen nach der Verantwor- tung Gottes für das Leiden in der Welt fragen • Gottesbeweise • Infragestellung des Allmachtsgedankens • Atheismus • Agnostizismus • Leiden und die Suche nach Erklärungen • Persönliches Leid − Textarbeit, z.B. zu: − „Beweise - wen können sie überzeugen?“ − B. Pascal: „Keine Gotteserkenntnis aus der Natur“ − B. Pascal: „Die Wette“ − Textarbeit, z.B: Feuerbachs Religionskritik − Textarbeit, z.B. F. Nietzsche: „Der tolle Mensch“ − Textarbeit: „ Ohne Gott komme ich ganz gut zurecht“ − Textarbeit, z.B. zu: − „Das gekreuzigte Kind“ − „Der Prozess von Schamgorod“ − „Aus dem Tagebuch eines Vikars“ − Auf der Suche nach Antworten auf das Lei- den“ − Bildbetrachtung: F. Gruber: „Job“ − in: Entdeckungen machen 9/10, S. 76 f − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 17 − F.W. Niehl: Die vielen Gesichter..., S. 51 f − in: Das neue Kursbuch 9/10, S. 181 − in: H. Halbfas: Religionsbuch für 9/10, S. 48 f − in: G. Bubloz: Spuren Gottes, S. 18 − in: A. Camus: Die Pest, S. 301 − in: E. Wiesel: Der Prozess von..., S. 90 f − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 23 − in: ebd., S. 28 − in: ebd., S. 22 166 Das Klagegebet als Sprache des Leidens und als legitime bibli- sche Rede mit Gott kennen lernen • Leiden und Unge- rechtigkeit in der Gesellschaft • Leiden in der Schöpfung • Gott und das Leiden • Traditionelle Erklä- rungsversuche • Der mitleidende Gott • Umgang mit dem Leid • Widerstand und Er- gebung • Anteilnahme • Klagen in der Bibel • Klagepsalmen • Hiob • Jesus − Textarbeit: „Das Theodizee-Problem: Entwick- lung eines Erklärungsschemas“ − Textarbeit: „Menschen gehen zu Gott“ − Arbeiten mit einem Bild von H. Schober (1992), z.B. Bildmeditation − Textarbeit: H.Zahrnt: „Widerstand und Erge- bung“ − Kreative Bibelarbeit − Entwurf einer Klageschrift: „Hiob klagt an“ − Textarbeit: − „Das Buch Hiob“ − „Die Sünden Gottes“ − Ergänzungscollage zu einem Bild zu Hiob 1, 15 - 21 − Textcollage zu Mt 27, 35-46 ☢ Querverbindung zum Thema „‘Wehe dem, der seinen Nächsten umsonst arbeiten lässt!‘ - Arbeit der Zukunft, Zukunft der Arbeit“ ☢ Querverbindung zum Thema „Verantwor- tung für die Schöpfung - Das Machbare ma- chen!?“ − in: G. Neumüller: Gott und Gottesbilder, S. 129 − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 29 − Bild in: Spurenlesen 9/10, S. 85 − zur Metheode vgl.: F. Niehl / A. Thömmes: 212 Methoden für den RU, S. 23 − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 29 ☢ Querverbindung zum Thema „Alles hat seine Zeit - Sterben, Tod und Auferstehung“ − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 26 − G. Neumüller: Gott und Gottesbilder, S. 113 f − in: ebd., S. 114 − Bild in: Spurenlesen 9/10, S. 76 − zur Methode vgl.: F. Niehl / A. Thömmes: 212 Methoden für den RU, S. 28 167 Schwerpunkt 3: Die Suche nach Sinn und das Erleben von Sinnlosigkeit als zentrale Frage des Lebens ent- decken Entdecken, wie Menschen ihren Glauben an Gott als sinn- stiftende und ordnende Kraft der Welt zum Ausdruck brin- gen • Sinnsuche • Sinnlosigkeit • Biblische Vorstellun- gen, z.B. • Noahs Segen (Gen 8, 22) • Schöpfungspsalmen, z.B. Ps 19, Ps 104 • Weisheit Salomos 11, 17 ff • im NT − Kreative Textarbeit, z.B. zu: − „Geschichte vom Seepferdchen“ − „Im Guten wohnen“ − „Auf das Sosein kommt es an“ − L. Zenetti: „Am Ende der Rechnung“ − Meister Eckhart: „Gott - die Ursache des Seins in den Dingen“ − Phantasiereisen und Imaginationsübungen − Kreative Bibelarbeit zu Prediger 1 − Textarbeit, z.B. zu: − „Lebensverweigerung“ − „Die Wahrheit, die frei macht...“ - ein Streitgespräch − Vertonung der Schöpfungspsalmen − Textarbeit: „Gottesbild im NT“ − in: P. Kliemann: Impulse..., S. 151 − in: Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 3 − in: ebd., S. 7 − in: ebd., S. 11 − in: Meister Eckart: Das System seiner religiö- sen Lehre...; S. 64 − z.B. in: R. Maschwitz: Phantasiereisen zum Sinn des Lebens − in: Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 8 f − in: G. Neumüller: Gott und Gottesbilder, S. 38 ☢ Querverbindung zum Thema: „Der Mensch als Ebenbild Gottes - Gerechtigkeit und Menschenwürde“ − in: S. Schulz: Stundenblätter Gott suchen..., S. 34 f ☢ Querverbindung zum Thema: „Auf der Su- che nach Jesus, dem Christus“ 168 • Gott- mitten in unse- rem Leben − Textarbeit, z.B. zu: − D. Bonhoeffer: „Glauben lernen“ bzw. „Ich glaube“ − A. Schweitzer: Staunen über die Rätsel des Lebens“ − in: D. Bonhoeffer: Widerstand und Ergebung, S. 308 f. bzw. S. 21 f − in: Spurenlesen, S. 83 − J. Zink: Glaubensbekenntnis“ − M. Buber: „Der Schatz“ − „Sorget nicht“ − in: J. Zink: Was Christen glauben, S. 8 − in: M. Buber: Die Erzählung der Chassidim, S. 740 − in: S. Schulz: Stundenbl. Bergpredigt, S. 34 169 Entdecken, dass die Unverfüg- barkeit Gottes dazu führt, Er- fahrungen mit ihm in vielfälti- ger Weise zum Ausdruck zu bringen • Das Bilderverbot Ex 20, 4 • Biblische Gotteserfah- rungen z.B. • Mose/Elia: die Ver- borgenheit Gottes • Hannah/Maria: Gott schenkt Leben • Sodom und Gomor- rah: Der strafende Gott • Miriamlied: Der be- freiende Gott • Ps 8: Gott der Schöpfer und Herr- scher • Jona: Der barmher- zige Gott − Textarbeit, z.B.: − „Der Gottprotz - Darf man so mit Gott um- gehen?“ − „Der allzu Bekannte“ − Arbeiten mit einer Karikatur, z.B.: − „Wie sich Gott vorstellen“ − „Für sich selbst gezeichnet“ − Assoziationen zu „Gott mit uns“ Zu allen biblischen Inhalten: − Kreative Bibelarbeit − Lied: „Es tobt ein Sturm“ im Vergleich zu 1 Kön 18 und 19 − Dialog zwischen Hannah und Maria schreiben oder spielen − Verfassen einer Anklage- bzw. Verteidigungs- schrift − Umsetzung in Tanz oder Vertonung − Psalmtext vertonen − „Textcollage“ erstellen − Textarbeit: „Jona im Gespräch mit Ninive“ − in: G. Bubolz: Spuren Gottes, S. 25 − in: M. Frigger: Religiöse Erfahrungen..., S. 164 − in: G. Neumüller: Gott und...; S. 53 − in: Entdeckungen machen 7/8, S. 25 − vgl. Entdeckungen machen 9/10, S. 136 − vgl. z.B. Niehl / Thömmes: 212 Methoden..., S. 133 ff − vgl. entwurf 2/2000, S. 54 und 56 − in: Entdeckungen machen 9/10, S. 88 170 ⌢ Entdecken, dass Men- schen bibli- sche Gottes- bilder in ih- rer jeweili- gen Zeit zur Sprache bringen • Biblische Gottesvor- stellungen • Hirte (Ps 23) • Licht (Ps 27, 1) • Fels (Ps 18, 3) • Vater (Lk 15) • Mutter (Ps 131, 2; Jes 66, 3 • Henne (Lk 13, 34) ⌢ Aufnahme biblischer Gottesbegegnungen in theologischen Entwür- fen, z.B. ⌢ M. Luther ⌢ D. Bonhoeffer ⌢ P.Tillich ⌢ C.F. von Weizsä- cker ⌢ J. Moltmann ⌢ E. Fromm ⌢ O. Romero − Symboldidaktische Arbeit, z.B.: − Kerzenmeditation − Steinmeditation − Kreative Bibelarbeit, z.B. „Vater unser“ aktua- lisieren − Gebete zu den jeweiligen Gottesvorstellungen formulieren Textarbeit, z.B. zu; − „Worauf du nun dein Herz hängst...“ − „Gott ist Liebe“ − „Gott als Symbol“ − „Gegenwart Gottes“ − „Voraussetzungen aller Gottesbeweise“ − „Kann der Mensch ohne Glauben leben?“ − „Gott der Armen“ − Zusammenstellung aller biblischen Gottesbil- der in: Kat. Institut Bistum Trier: Projekt Gott, S. 30 ff − vgl. B. Grom: An Gott glauben..., S. 115 − in: Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 177 − in: D. Bonhoeffer: Ethik, S. 55 ff − in: Entdeckungen machen 9/10, S. 74 − in: Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 191 − in: E. Breit: Gott und Gottesbilder, S. 52 − in: G. Bubolz: Spuren Gottes, S. 54 − in: M. Schieger: Zur Theologie der Befreiung, S 305 Hinweis: Weitere Entwürfe aus der feministischen Theologie oder Theologie der Befreiung bieten sich ebenfalls an. 171 Verknüpfungen Die Bedeutung Gottes für das eigene Leben neu bedenken • Gott im Leben?! − Textarbeit, z.B.: − W. v. Braun: „Die Himmel erzählen die Eh- re Gottes“ − L. Rinser: „ Gott ist für mich...“ − Metaphernübung: „Ich wünschte, Gott wäre für mich wie...“ − Meditationsübung − Kreative Gestaltung zu Psalm 139 − Phantasieübung: „Wenn ich Gott wäre“ − Fiktives Schreiben: Brief an Gott − Arbeiten mit dem Symbol „Weg“: Eigenen Lebensweg gestalten, dabei Gott mit einbezie- hen − Konkrete Poesie zu „Ich bin der Weg“ − Der „Frage nach Gott“ in Chat-Rooms nachge- hen − in: K. Bätz: 33 UE, Band 2, S. 152 f − in: H. Halbfas: Religionsbuch für 9/10, S. 50 − vgl. Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 20 − vgl. ebd., S. 21 − in: M Frigger: Religiöse Erfahrungen..., S. 161 − in: entwurf 2/2000, S. 57 − vgl. A. Mertin: Internet im RU, S. 108 f 172 „Alles hat seine Zeit” - Sterben, Tod und Auferstehung 1. Vorbemerkungen Das Thema ist schwerpunktmäßig der „biblisch-christlichen Tradition“ zuzuordnen mit Bezügen zum „anthropologisch-ethischen Bereich“, wobei auch Berührungspunkte zu dem „interkulturellen- interreligiösen Bereich” gegeben sind. Es knüpft an die Lehrplaneinheit „Der Weg des eigenen Le- bens” in der Grundschule (3. Klasse) an. Das Thema kann in Klasse 11, Gymnasien, beim Schwerpunkt „Religion und Religionen” und in Klasse 12 bei den Schwerpunkten „Wesen und Bild des Menschen” sowie „Der Einzelne und der Mitmensch” weitergeführt werden. Im Bereich der beruflichen Schulen wird es in den Themen „Der Mensch - Grenzerfahrungen“ (Berufsschule), „Sinn und Ziel“ (Berufsfachschule) und „Die Frage nach dem Sinn des Lebens- Grenzerfahrungen im Leben“ (Fachoberschule) fortgeführt. 1.1. Zur Situation der Schülerinnen und Schüler Für die Schülerinnen und Schüler steht die Perspektive des Aufbruchs im Mittelpunkt ihres Lebens. Dennoch nehmen sie Situationen des Übergangs und Abschieds intensiv wahr, in denen ihnen be- wusst wird, dass Lebenszeit begrenzt ist. Trauerprozesse, z.B. beim Verlust von vertrauten Gegens- tänden, beim Verlust von Heimat und Freunden durch Umzug oder beim Verlust von Menschen durch Scheidung oder Tod, können emotional prägend sein. Daher begegnen sie dem Thema meist offen und interessiert. In der Auseinandersetzung mit dem Thema „Tod und Trauer“ wird allerdings bewusst, dass viele Jugendliche einer direkten Begegnung mit dem Ende menschlichen Lebens entfremdet sind. Sterben in häuslicher Umgebung findet heute kaum noch statt, und Kinder werden selten zu Beerdigungen mitgenommen. So ist ein Gefühl der Unsicherheit zu erwarten, wie mit der eigenen Trauer und den Verlusterfahrungen anderer umzugehen sei. Dazu kommt, dass auch Gespräche über Sterben, Tod, Trauer und Visionen eines Lebens nach dem Tod selten zu Hause oder in der direkten Umgebung der Jugendlichen geführt werden. Oft wird hier von einem mangelnden Transzendenzbewusstsein innerhalb der christlich-abendländischen Kultur gesprochen. Eine intensive Auseinandersetzung mit existierenden Entwürfen von Auferstehung und Ewigem Leben ist kaum vorauszusetzen. Bei Ju- gendlichen wie bei Erwachsenen trifft man daher auf eine diffuse Mischung vieler Vorstellungen, aber auch auf eine Offenheit in der Begegnung mit konkreten Entwürfen. 1.2. Begründung des Themas Lebenszeit ist begrenzte Zeit. Die Zeiten des Übergangs, des Abschieds, des Todes und der Trauer haben eine intensive Wirkung auf den Menschen. Das bisherige Selbst- und Weltverhältnis wird in Frage gestellt, besonders beim Verlust eines vertrauten Menschen. Die Macht des Todes erschreckt und fasziniert zugleich. Alle großen Religionen und Philosophien beschäftigen sich mit der Deu- tung des Todes und der Frage, ob und wie es nach der irdischen Existenz weitergeht. Dabei ergeben sich Differenzen in den Traditionen. So unterscheidet sich z.B. die jüdisch-christlich-muslimische Vorstellungswelt der Wiederauferstehung von den Toten klar von der buddhistisch-hinduistischen Tradition, welche von der Reinkarnation eines Wesenskerns ausgeht. Der Tod als Ende und Anfang des Lebens (Joh 11, 25 f) wird in der Bibel unterschiedlich beschrie- ben, doch wird seine Härte nie in Frage gestellt. Er setzt mit Verlust des Lebensatems ein 173 (Hiob 11, 20; Mt 27, 50) und bedeutet in alttestamentlicher Zeit eine Trennung von Familie, Mit- menschen und sogar von Gott (Jes 38, 11, Ps 88, 6. 11 ff). Paulus beschreibt den Tod mit „der Sün- de Sold“ (Röm 6, 23), aber auch als Gewinn und Erlösung (Phil 1, 21. 23). Die Auferstehungsvorstellung entfaltete sich in der Zeit zwischen Altem und Neuem Testament zusammen mit der Hoffnung, dass der Tod endgültig besiegt werden wird. Obwohl in Jesu Verkün- digung die Auferstehung der Toten noch keine dominierende Rolle spielt, wird der Auferstehungs- glaube in Verbindung mit einem endzeitlichen Heilszustand vorausgesetzt (Mt 8, 11; 19, 16 ff). Hier zeigt sich auch, dass die Vorstellung von einer Auferstehung der Toten und vom Weltgericht im Judentum zur Zeit Jesu nicht unumstritten war (Mt 12, 18 ff). Paulus war zunächst von der Erwartung der Parusie noch zu seinen Lebzeiten geprägt (1.Thess 1, 9 f). Die Ausformulierung der Auferstehungshoffnung wurde nach Ausbleiben der Parusie zu einem der zentralen Inhalte der paulinischen Botschaft (1.Thess 4; 1. Kor 15, 2; 2. Kor 5;Röm 8, Phil 3). Bei Paulus ist die Auferweckung Jesu Voraussetzung für die Auferstehung des Menschen (1.Kor 15, 21: „Denn da durch einen Menschen der Tod gekommen ist, so kommt auch durch einen Men- schen die Auferstehung der Toten“). Paulus interpretiert die Auferweckung Jesu als Tat Gottes, der die Macht hat, Tote ins Leben zurückzurufen (Röm 4, 17). So richtet sich die Auferstehungshoff- nung allein auf Gott, der Herr über die Schöpfung ist (vgl. Röm 4, 24;2. Kor 1, 9). Auferstehung ist für Paulus eine Verwandlung des Menschen, nämlich die Verwandlung des fleischlich-irdischen Leibes in eine himmlisch-geistige (pneumatische) Substanz (soma pneumati- kon 1.Kor 15, 44. 50). Bildhaft drückt er dies im Gleichnis vom Samenkorn (1.Kor 15, 42. 44) aus, in dem allerdings die antike Vorstellung zu Grunde liegt, dass das Korn zunächst abstirbt, bevor aus ihm neues Leben erwächst. Damit vertritt er gegenüber gnostischen Strömungen die Auferstehung des Leibes und betont die Bedeutung der leiblichen Existenz gegenüber Auffassungen, die das dies- seitige Leben abwerten. Die Lebenszeit des Menschen und die Erwartung eines Weiterlebens nach dem Tod steht im Chris- tentum unter dem Vorzeichen der „anbrechenden Weltvollendung durch Gott“ (J. Jeremias), die das Alte und Neue Testament verbindet. Dabei gibt es allerdings die Spannung zwischen dem „schon” (Röm 6, 3 ff, vgl. 2.Kor 5, 17; 1.Thess 5, 2) und dem „noch nicht” (1.Kor 15, 12 ff; vgl. Röm 8, 19 ff, 2.Thess 2, 2 ff) der Erfüllung eschatologischer Hoffnung. Hier steht eine individuelle Auferste- hungshoffnung neben der Hoffnung auf eine Veränderung der Welt im Angesicht des Reiches Got- tes. So kann aus christlicher Perspektive das Thema „Tod“ nicht nur individuell, sondern muss im- mer auch im Blick auf das Heilwerden der Welt und die Überwindung des Todes durch Gott be- sprochen werden (vgl. Jes 25, 8; Dan 12, 1-3; 2. Tim 1, 10). 1.3. Didaktisch-methodische Überlegungen In der Auseinandersetzung mit dem eigenen Lebenslauf begegnen wir den Grenzen, die der Lebens- zeit gesetzt sind. So soll es darum gehen, mit den Schülerinnen und Schülern die Perspektiven eines Lebens im Angesicht dieser Grenzen, besonders aber in der Erfahrung von Sterben und Trauer, zu reflektieren. Gerade bei diesem Thema sind meditative Methoden angebracht und sinnvoll, in denen Lebenszeit und Grenzerfahrungen im Lebenslauf reflektiert werden. Eine Spannung ist im Blick darauf zu entdecken, wie Einzelne und die Gesellschaft mit dem Phänomen „Tod und Trauer“ um- gehen. Zum einen fällt die Verdrängung des Todes in unserer Gesellschaft auf, die durch Körperkult und dem Ideal der Jugendlichkeit verstärkt wird. Sie steht gegenüber der Faszination des Todes, die sich z.B. in dem Massenandrang zu der Ausstellung „Körperwelten” oder im großen Interesse an Sendungen des Reality-TV manifestiert. Weiterhin steht die intensive Auseinandersetzung mit dem Phänomen „Sterben“ und „Trauer“ in der sozialen, medizinischen und therapeutischen Forschung der zunehmenden Unsicherheit im privaten Bereich gegenüber, wie mit der eigenen Trauer und der Trauer anderer umzugehen sei. Hier können Expertenbefragungen (z.B. mit Menschen, die im Ar- beitsfeld um Sterben, Tod und Trauer tätig sind), Unterrichtsgänge (z.B. Besuch eines Friedhofs oder eines Bestattungsunternehmens) oder auch Internetrecherchen (z.B. zu virtuellen Friedhöfen 174 oder zur Hospizbewegung) Jugendliche befähigen, sich der Problematik um Sterben und Trauer zu öffnen. Besondere Sensibilität ist geboten, wenn Jugendliche mit einer lebensbedrohenden Krankheit oder dem Tod einer Mitschülerin / eines Mitschülers oder eines Angehörigen konfrontiert werden. Hier können keine Vorgaben im Rahmen eines Lehrplanes gemacht werden. In diesem Zusammenhang sei z.B. auf den Artikel von A. Schulz: „Über den Umgang mit Sterben und Tod im Klassenzim- mer“ (in: entwurf 2/99) oder auf Heft 9/96 der Zeitschrift PÄDAGOGIK verwiesen. Besondere Aufmerksamkeit verlangt die Untersuchung der biblischen Auferstehungsbotschaft. Der enge Zusammenhang, den Paulus zwischen der Botschaft von der Auferstehung Christi und der Auferstehung der Toten herstellt, muss durch sorgfältige Textarbeit heraus gearbeitet werden. Dabei darf der Zusammenhang zwischen Auferstehungshoffnung und gegenwärtiger Existenz nicht aufge- löst werden. In der Auseinandersetzung mit Antworten, die Religionen und Weltanschauungen zur Frage nach Jenseitsvorstellungen geben, können auch jugendliche Vertreterinnen und Vertreter anderer Religi- onen bzw. bestimmter Weltanschauungen die Arbeitsform der vergleichenden Textarbeit gut ergän- zen. Da in der Gesellschaft auf mehreren Ebenen kontrovers diskutiert wird, wo die Grenzen des menschlichen Lebens liegen bzw. ob der Mensch das Leben begrenzen darf, macht es Sinn, an ei- nem konkreten Beispiel die gesellschaftliche Diskussion nachvollziehen zu lassen. Dies könnten Sterbehilfe, Schutz des ungeborenen Lebens, Todesstrafe oder Organspende sein. Methodisch soll- ten hier Schülerinnen und Schüler zu Pro- und Contra Diskussion angeregt und befähigt werden. Die Verknüpfung thematisiert, wie der Zugang in die Einheit, die Perspektive des Lebens in Be- grenztheit. Auch hier eignen sich meditative oder kreative Methoden, z.B. eine Ausstellung zum Thema „Lebenszeit”. 1.3.1. Ziele zur Erweiterung der Methodenkompetenz • Sich auf meditative Übungen einlassen • Textvergleiche anstellen 1.3.2. Ziele zur Erweiterung der Sozialkompetenz • Sich der Erfahrungen von Trennung und Trauer bewusst werden • Ängste in Zusammenhang mit Sterben und Tod verbalisieren 1.4. Offene Unterrichtsformen 1.4.1. Möglichkeit der Zusammenarbeit mit anderen Fächern Bildende Kunst: Gestaltung einer Bilderausstellung: „Jenseitsbilder” Biologie: Wann endet das Leben? 1.4.2. Außerschulische Lernorte • Besuch von Hospizeinrichtungen • Besuch von Beerdigungsunternehmen und Friedhöfen 175 2. Literaturhinweise 2.1. Zur sachlichen Vorbereitung ™ Ariès, P.: Geschichte des Todes. (dtv) München 1995 ™ Ariès, P.: Bilder zur Geschichte des Todes. München/Wien 1984 ™ Barley, N.: Tanz ums Grab. Stuttgart 1998 ™ Beck, R.: Der Tod. Ein Lesebuch von den letzten Dingen. München 1995 ™ Berger, K.: Ist mit dem Tod alles aus? Stuttgart 1998 ™ Canacakis, J.: Ich begleite dich durch deine Trauer. Stuttgart 1990. ™ Jüngel, E.: Tod. Stuttgart 1971 ™ Kast, V.: Trauern. Phasen und Chancen des psychischen Prozesses. Stuttgart, 8. Aufl. 1987 ™ Kübler-Ross, E.: Interviews mit Sterbenden. Gütersloh, 12. Aufl. 1983 Reif werden zum Tode. Gütersloh 1983 ™ Lang, B. / McDannell, C.: Der Himmel. Eine Kulturgeschichte des ewigen Lebens. Frankfurt am Main 1990 ™ Landesarbeitsgemeinschaft Hospiz Rheinland Pfalz: Zu Hause sterben. Hilfe für Betroffene und Angehörige in Rheinland Pfalz. Mainz 1996 ™ Noll, P.: Diktate über Sterben und Tod. München 1997 ™ Ragues, S. (Hrsg.): Was erwartet uns nach dem Tod? Gütersloh, 2. Aufl. 1986 ™ Spiegel, J.: Der Prozess des Trauerns. ™ Stamm, H.: Im Bann der Apokalypse. Endzeitvorstellungen in Kirchen, Sekten und Kulturen. Zürich 1998 ™ Tausch-Flammer, D. / Bickel, L.: Wenn Kinder nach dem Sterben fragen. Freiburg 1994 ™ Thomas, C.: Vom Umgang mit dem Leiden. (Verlagsgesellschaft) Köln 1994 2.2. Für die Unterrichtspraxis ™ Baldermann, I.: Wer hört mein Weinen? Neukirchen-Vluyn 1986 ™ Brumann, U.: Projekt Tod. Materialien und Projektideen. Mülheim an der Ruhr 1998 ™ Daum, E./ Johannsen, F.: Leben, Sterben, Tod. Werte und Normen Ethik/Religion Bd.6. Göttingen 1993 ™ Diakon. Werk der Ev. Kirche im Rheinland (Hrsg.): Kinder und der Tod. Eine Handreichung. Düsseldorf o.J. ™ entwurf: 2/99 und 1/2001 ™ Kirste, R./ Schwarzenau, P. (Hrsg.): Leben nach dem Tod. Iserlohner Con-Texte 12. Iserlohn 1993 ™ Lauer, G. / Neumüller, G.: Tod-Sterben-Auferstehung. Stationen 5. Speyer 1985 ™ Marti, K.: Leichenreden. (Luchterhand) Frankfurt 1976 ™ Ohlemacher, J. (Hrsg.): Hölle. Unterrichtspraxis Religion. Hannover, 5. Aufl. 1995 ™ PÄDAGOGIK: Heft 9/96. Weinheim 1996 ™ Ratner, P.: Zeit zum Sterben - Zeit zum Leben. In: Forum Religion 99/1, S.18 f (mit Folien). ™ Schulz, S.: Materialien Sterben-Tod-Auferstehung. Stuttgart 1989 ™ Schulz, S.: Stundenblätter Sterben-Tod-Auferstehung. Stuttgart 1989 176 ™ Spitzenpfeil, C.: Mitten im Leben sind wir vom Tod umfangen. Arbeitshilfe für den evang. RU an Gymnasien, hrsg. von der Gymnasi- alpädagogischen Materialstelle der Evangelischen- Lutherischen Kirche in Bayern. Bd. 1: Materialien - Bd. 2: Lehrerkommentar. Themenfolge 101 ™ Springorum, M.: Tod und Sterben. RPH 97/1. Ausgabe B. ™ Vopel, K.W.: Interaktionsspiele für Jugendliche. Teil 4. (iskopress) Salzhausen, 6. Aufl. 1997 ™ Zachert, Ch. u. I.: Wir treffen uns wieder in meinem Paradies. (Lübbe) Ber- gisch Gladbach 1993. ™ Zickler-Fliehmann, A.: Tod und Auferstehung in Bildern und Symbolen. RPH 1992/2 2.3. AV-Medien ?Filme und Videos zum Thema - auszuleihen u.a. bei den Medienzentralen der Landeskir- chen ™ Umbreit, H. u. B.: Die Kunst zu trauern. Dokumentarfilm. Deutschland 1997 ™ Grimm, Y.L.: SchattenRISSE. Deutschland 1994 ™ Mönninghoff, U.: Erlösung Todesspritze. Dokumentarfilm. Deutschland 1993 ™ Mathis, S.: Hirntod und Organtransplantation. Dokumentarfilm. Deutschland 1993 3. Tipps, Ideen, Adressen ┢ Cyber Friedhöfe: http://memopolis.uniregensburg.de ┢ Unterrichtsreihe des Ev. Stift-Gymnasiums Gütersloh zum Thema „Sterbehilfe“: www.ev-stift-gymn.guetersloh.de/sterbehilfe/ 177 Lernintenti- onen Inhalte zur Auswahl Methodische Anregungen Hinweise Zugänge Das eigene Le- ben als vielfältig begrenzte Zeit wahrnehmen • Erleben von Grenzen im Laufe des Lebens • Der Tod als absolute Grenze des Lebens − Bildbetrachtung zu Lebensstationen, z.B. Ka- rikatur von Hans Sigg: „Der Weg eines erfüll- ten Lebens“ − Weg des Lebens z.B. symbolisch oder mit Fo- tokarteien gestalten − Bildbetrachtung: S. Dali: „Fluss der Zeit“ − Hörcollage „Zeit“ (tickende Uhr, Zeitansage, Wecker...) oder „Zeit-RAP“. − Schreibmeditationen z.B. zu − „Ein Tag - eine Woche - ein Jahr in meinem Leben...!“ − „Mein Leben ändert sich entscheidend, wenn...“ − „Ich trauere, wenn...“ − „Tod ist, wenn...“ − „Tod ist wie...“ − Meditative oder kreative Bibelarbeit zu Pred. 3, 1-9 − in: Entdeckungen machen 9/10, S. 60 oder − in: Lebenszeichen 9/10, S. 25 − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S.154 ☢ vgl. auch: Fachübergreifende Projekte im An- hang: „Zeit“ − vgl. „Zeit zum Sterben - Zeit zum Leben“ – in: forum religion 1/99, S. 18 ff 178 Entdeckungen Entdecken, dass Einzelne und die Gesellschaft nach Wegen suchen, mit dem Tod als Grenze der Le- benszeit umzu- gehen • Umgang mit Sterben • Bestattungs- und Trauerrituale − Textarbeit: „Sterben zu Hause / Beistand im Sterben“ − Textarbeit: „Diagnose Krebs“ − Textarbeit: „Psychologische Stufen des Ster- bens“ von E. Kübler-Ross − Expertenbefragung von Hospizhelfern − Internetrecherche zum Thema „Hospiz“ − Textarbeit: „Sterben in Würde“ − Analyse von Todesanzeigen − Besuch eines Friedhofs − Erstellen einer Fotoreportage − Interview, z.B. mit einem Bestattungsunter- nehmer − Bildbetrachtung: Grabsteine − Internetrecherche: Virtuelle Friedhöfe − Textarbeit: „Öffentliche Rituale der Trauer“ − Textarbeit: „Bestattung und Kultur“ − Textarbeit: Trauerreden, z.B. K.Marti: Lei- chenreden − Textarbeit: „Anonyme Bestattung“ − in: Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 62 f − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 68-71 − in: Stationen 5, S. 12 − in: U. Brumann: Projekt Tod, S. 82 f ☢ vgl. auch: Fachübergreifende Projekte im An- hang: „Lebenszeiten - Von der Kindheit zum Alter“ − Material z.B. in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 72 f oder in: U. Brumann: Projekt Tod, S.108 + 116 − in: Lebenszeichen 9/10, S. 172 oder in: rph 97/1 (B), S. 37 ff − vgl. U. Brumann: Projekt Tod, S. 114 f − in: ebd., S. 96 f − in: ebd., S. 98 f − in: Lebenszeichen 9/10, S. 169 − in: Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 60 179 Entdecken, wie Menschen die Frage nach dem Jenseits unter- schiedlich be- antworten • Phasen des Trauerns • Verdrängung des To- des Tod und Jenseitsvorstel- lungen • bei Jugendlichen ⌢ bei Religionen und Weltanschauungen im Vergleich: ⌢ Christentum ⌢ Judentum ⌢ Islam ⌢ Fernöstliche Reli- gionen ⌢ Antike Religionen ⌢ Naturreligionen ⌢ Platonismus ⌢ Atheismus − Textarbeit: „Die Trauer wird von Wissen- schaftlern in vier Phasen aufgeteilt“ − Expertenbefragung, z.B. Pfarrer/innen, Not- fallseelsorger/innen, Psychologen/innen − Film: „SchattenRISSE“ − Textarbeit: „Trauerarbeit“ − Textarbeit: „Methusalemprojekt – Rezepte gegen den Tod“ − Schreibmeditation: „Wenn ich eine Pille neh- men, durch die ich ewig leben könnte...“ − Gemeinschafts- bzw. Rundbild erstellen − Bildbetrachtung: Hieronymus Bosch: „Der Aufstieg in das himmlische Paradies“ − Vergleichende Textarbeit: „Unterschiedliche Jenseitsvorstellungen“ − Bibliotheks- bzw. Internetrecherche − Stationenlernen − Bildbetrachtung: „Rad des Lebens“ − Film: „Die Kunst zu trauern“ − Textarbeit zu Gedichten um den Tod − in: U. Brumann: Projekt Tod, S. 22 f − in: Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 61 − in: U. Brumann: Projekt Tod, S. 93 − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 71 − z.B. in: Stationen 5, S.16 ff; in: Projekt Tod, S.120-122; in: Kursbuch 2000 9/10, S. 74 − Textbausteine in: S. Raguse: Was erwartet uns nach dem Tod? − in: Lebenszeichen 9/10, S. 190 f − in: Spitzenpfeil: Mitten im Leben..., S. 62-72 180 Die Botschaft von der Aufer- stehung als Grund der Hoffnung für den Einzelnen und die Welt sowie als Ermu- tigung zu einem sinnvollen Le- ben entdecken • Biblisches Reden von Sterben und Tod • Hoffnung auf Aufer- stehung in biblischer Tradition • Auferstehung im Le- ben − Textarbeit zu verschiedenen Bibeltexten − Meditative oder kreative Bibelarbeit zu Ps 88, Ps 90 oder Jes 38, 11 − Vergleichende Textarbeit: Auferstehungs- hoffnung in den Evangelien − Textarbeit: Auferstehungshoffnung bei Paulus (1.Kor 15, 1-9.35-44.50-55; 1.Thess 4, 13-18) − Textarbeit: D. Bonhoeffer: „Gottes Liebe ist stärker als der Tod“ − Bildbetrachtung: „Auferstehung Christi“ − Textarbeit: „Das könnte manchen Herren so passen...“ − Elfwortgedicht mit dem Titel „Auferstehung“, z.B. auf der Grundlage von K. Marti: „Ich trauere um diesen Mann“ − Plakat erstellen: „Der Tod hat viele Gesichter – das Leben hat viele Chancen“ − Körperübungen / Standbilder − Textzusammenstellung in: Lebenszeichen 9/10, S. 175-178 − vgl. I. Baldermann: Wer hört mein Weinen? − Mt 28, 1 – 5; Mk 16; Lk 24; Joh 20 u. 21 − in: Spitzenpfeil: Mitten im Leben...; S. 312 − in: ebd., S. 324 f − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 5 − in: K. Marti: Leichenreden, S. 63 − in: K. Marti: Leichenreden, S. 38 ☢ Querverbindung zum Thema „Auf der Su- che nach Jesus, dem Christus“ 181 Erkennen, dass in der Gesell- schaft die Frage nach Grenzen und Begren- zung der Le- benszeit kon- trovers disku- tiert wird und zu einem be- gründeten Ur- teil gelangen • Beispiel: Sterbehilfe • Beispiel: Organspen- de-Organhandel • Beispiel: Schutz des ungeborenen Lebens • Beispiel: Selbstmord − Textarbeit: „Sterbehilfe = Mord?“ und „Ster- behilfe in der Diskussion“ − Film: „Erlösung Todesspritze“ − Textarbeit: „Hirntod - Startschuss zur Organ- entnahme?“ und „Organhandel - Ein lukratives Geschäft“ − Film: „Hirntod und Organtransplantation“ − Textarbeit: „Ist Abtreibung Mord?“ − Textarbeit „Lebensverweigerung“ − in: U. Brumann: Projekt Tod, S. 57-62 − vgl. auch A. Mertin: Internet im RU, S. 62 f − in: U. Brumann: Projekt Tod, S. 84 f − in: U. Brumann: Projekt Tod, S. 69 ☢ Querverbindung zum Thema „Ihre Glut ist feurig und eine Flamme des Herrn - Liebe, Partnerschaft, Sexualität“ − in: Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 8 ff ☢ Querverbindung zum Thema: „Mein Gott...!?“ 182 Verknüpfungen Konsequenzen für ein Leben angesichts der Begrenztheit der Lebenszeit bedenken • Leben mit der be- grenzten Lebenszeit − Interaktionsspiel: „Lebens-Zeit“ − Schreibmeditation: „Wenn ich nur noch einen Tag, einen Monat, ein Jahr zu leben hätte ...“ − Meditatives Arbeiten mit vergänglichen Mate- rialien (z.B. Eis, Herbstlaub etc.) − Bilder suchen, die Gelassenheit geben − Textarbeit: Psalm 23 in der Neufassung der Japanerin Toki Miyaschina − Texarbeit: L. Rinser: „Ich sehe überall Leben“ − Lektüre einer Ganzschrift: z.B. J. Canacakis: „Ich begleite dich durch deine Trauer“ (83 S.) − Organisation einer Ausstellung: „Grenzen des Lebens“ in der Schule − Lektüre einer Ganzschrift: Ch. Zachert: „Wir treffen uns wieder in meinem Paradies“ – zum Thema: Leben mit tödlichen Krankheiten − Liederbuch mit Hoffnungs- und Mutmachlie- dern zusammenstellen − Kreatives Schreiben, z.B.: „Ein Märchen über Paradies und Ewigkeit“ − Ein Hoffnungszeichen erstellen − in: K. Vopel: Interaktionsspiele, S. 28 ff − vgl. Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 156 oder − L. Rendle: Ganzheitl. Methoden..., S. 87 f − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 156 − in: Lebenszeichen 9/10, S. 167 − vgl. Baupläne Religion 9, S. 75 183 Verantwortung für die Schöpfung - Das Machbare machen !? 1. Vorbemerkungen Das Thema ist schwerpunktmäßig der biblisch-christlichen Tradition zugeordnet mit Bezügen zum anthropologisch-ethischen Bereich. Es knüpft an das Thema „Gottes Schöpfung - uns anvertraut“ an (Lehrplan 5/6) und führt zu einer Auseinandersetzung mit Schritten ethischer Urteilsbildung. Es bereitet die Themengruppen „Das Christentum in Auseinandersetzung und Dialog“ der 13. Jahr- gangsstufe (Gymnasien), „Der Einzelne und der Mitmensch“ sowie „Die Verantwortung in der Ge- sellschaft“ (Berufsschule), „Glauben - Denken - Fragen“ (Berufsfachschule) und „Die Erde als Schöpfung Gottes“ (Fachoberschule) vor. 1.1. Zur Situation der Schülerinnen und Schüler Die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler steht in Auseinandersetzung mit einem neuen Selbst- und Weltbezug zum Ende der Pubertät. Die Welt wird neu entdeckt, es werden Grenzen abgesteckt. Sie versuchen, sich die Welt nutzbar zu machen. Hier kommt es zu Fragen, wo die Grenzen des Machbaren liegen und ob man alles Machbare auch machen darf. Beurteilungskriterien werden vor allem in Auseinandersetzung mit dem gesellschaftlichen und medialen Umfeld und in der Diskussion mit Mitschülerinnen und Mitschülern gesucht. Bei einer Vielzahl von Schülerinnen und Schülern kann ein materialistisches und biologistisches Denken vorausgesetzt werden. Aus der Sicht der Heranwachsenden werden Christentum und Kirche oft noch mit Wissenschaftsfeindlichkeit verbunden. Es findet sich in der Schüler- wie Elterngenera- tion eine Spannung zwischen Fortschrittsdenken und Kritik an der Entwicklung in Bereichen wie Wissenschaft, Technik oder Medizin einerseits, zwischen Konsum- und Komfortorientierung sowie Umweltbewusstsein andererseits. Darauf reagiert ein Teil der Jugendlichen mit der Suche nach Al- ternativen, andere vertrauen weiter auf den Fortschritt von Wissenschaft und Technik. Es ist aber nicht zu übersehen, dass auch Gefühle von Ohnmacht und Gleichgültigkeit im Bezug auf diesen Fortschritt unter den Schülerinnen und Schülern vorhanden sind. Bei Jugendlichen fällt die breite Akzeptanz der Arbeit von Umweltgruppen und Initiativen auf. 68% der Befragten im Alter von 15-24 Jahren befürworten diesen Einsatz für die Umwelt (vgl. Shell 97, S. 372). Allerdings würden nur weniger als 20% in Umweltgruppen oder Initiativen selbst mitwir- ken. Vielen Schülerinnen und Schülern ist das umweltpolitische Engagement der Kirchen für die Schöpfung und ihre biblische Argumentation wenig bekannt. 1.2. Begründung des Themas Die umweltethischen Problemstellungen haben sich in den letzten Jahrzehnten in Auseinanderset- zung mit konkreten Fragen wie z.B. mit dem materialistischen Menschenbild, der Gentechnologie oder der Humangenetik entwickelt. Diese führten zu öffentlichen Auseinandersetzungen über Kon- kretionen und Konsequenzen naturwissenschaftlicher Forschung. Es wird hinterfragt, wo die Gren- zen gezogen und welche Normen und Werte in dieser Diskussion zu Grunde liegen müssen. Die theologische Diskussion hat diese Fragestellungen aufgegriffen. Ausgangspunkt ist die Er- kenntnis, dass ein konziliarer Prozess Frieden, Gerechtigkeit und Bewahrung der Schöpfung umfas- sen muss. Dabei kommt es zur Auseinandersetzung mit dem Schöpfungsauftrag, dass der Mensch die ihm anvertraute Schöpfung zu bebauen und zu bewahren habe (Gen 2, 4 ff). Auch der Herr- schaftsauftrag (Gen 1, 28) wird heute vor dem Hintergrund der altorientalischen Auffassung eines Herrschers interpretiert, der für das ihm Anvertraute Verantwortung trägt. In der theologischen Diskussion heute geht es weniger darum, dass naturwissenschaftliche Erkennt- nisse in Frage gestellt werden. Es geht vielmehr um einen Dialog zwischen Naturwissenschaften und Theologie über die grundsätzliche Beurteilung von Welt und Mensch und um die Auseinander- setzung mit den konkreten Eingriffen, die den Menschen und die Umwelt betreffen. Das biblische 184 Welt- und Menschenbild bietet dabei Hilfen für die Beurteilung. Der Wert des Menschen als Ge- schöpf Gottes (Gen 1, 26f.: „Imago Dei“), das zu Freiheit und Verantwortung berufen ist, und die Erlösung der gesamten Schöpfung sind Voraussetzungen für eine aktuelle Verantwortungsethik auf den Grundlagen der biblischen Botschaft. 1.3. Didaktisch-methodische Überlegungen Grundsätzliche ethische Überlegungen beziehen sich immer auch auf aktuelle Fragen in der jeweili- gen Gegenwart. Deshalb hat die Lehrplaneinheit „Das Machbare machen!?“ zwei didaktische Schwerpunkte. Zum einen thematisiert sie aktuelle Herausforderungen wie Energie- und Umwelt- fragen und die Gentechnologie, zum anderen diskutiert sie daran die prinzipiellen ethischen Fragen nach Normen und Grenzen menschlichen Handelns bezüglich der Welt als Schöpfung Gottes. Identifikation und Abgrenzung mit bzw. von Personen, Institutionen und Gruppen, die umwelt- ethische Positionen beziehen, tragen zur selbständigen Urteilsbildung der Schülerinnen und Schüler bei. Bestimmte normative Entscheidungen bedürfen einer Verankerung in der Handlungsperspekti- ve. Darüber hinaus ist das Einbringen der im Religionsunterricht gewonnenen Erkenntnisse in fach- übergreifende Bezüge (insbesondere in das Fach Biologie) unerlässlich, wo unter Berücksichtigung ganzheitlichen Lernens Projekte verwirklicht werden. 1.3.1. Ziele zur Erweiterung der Methodenkompetenz • Informationen beschaffen, auswerten und präsentieren • Fähigkeiten erwerben, Sachverhalte multiperspektivisch zu betrachten (vernetztes Denken) 1.3.2. Ziele zur Erweiterung der Sozialkompetenz • Bereitschaft entwickeln, andere Positionen zur Kenntnis zu nehmen und kritisch zu reflektieren • Werturteile entwickeln, Stellung beziehen und die Konsequenzen aus den Werturteilen akzeptie- ren 1.4. Offene Unterrichtsformen 1.4.1. Möglichkeit der Zusammenarbeit mit anderen Fächern Arbeitslehre / Physik / Werken: Bau einer Windkraftanlage (vgl. Verknüpfungen) Biologie: Menschenbild in Biologiebüchern und biologischer Fachliteratur (z.B. Zeitschrift GEO, etc.) Gentechnologie - ein Weg zur Menschenzüchtung(vgl. Lehrplan Biologie) Deutsch: Ganzschriftlektüre Geschichte: Gesellschaftliche und soziale Umbrüche in verschiedenen Epochen Physik/Chemie: Weltsicht der Naturwissenschaft im Wandel 185 1.4.2. Außerschulische Lernorte: • Begegnung mit Naturwissenschaftlern /-innen: Besuch eines Max-Planck-Instituts (z.B. Heidel- berg) oder eines Genforschungszentrums (z.B. Heidelberg; BASF) • Besuch eines Technikmuseums (z.B. Speyer, Mannheim, Sinsheim) • Besuch eines Freilichtmuseums • Begegnung mit Umweltbeauftragten 2. Literaturhinweise 2.1. Zur sachlichen Vorbereitung ™ Altner, G.: Leben in der Hand des Menschen. Die Brisanz des biotech- nischen Fortschritts. Darmstadt 1998 ™ Becktepe, Ch./ Jacob, S. (Hrsg.): Genüsse aus dem Gen-Labor. Neue Techniken - neue Le- bensmittel? Bonn 1991 ( zu beziehen über: Die Verbraucher Initiative e.V. - Adresse siehe 3.) ™ Dahl, J.: Die Verwegenheit der Ahnungslosen. Über Gentechnik, Chemie und andere schwarze Löcher des Fortschritts. (Klett- Cotta) Stuttgart 1989 ™ Dieterich, V.: Glaube und Naturwissenschaft. Oberstufe Religion 2. (Hrsg.: Marggraf, E./ Röhm, E.) Stuttgart 1996 ™ Domdey, H. u.a.: Gentechnologie. Zukunft aktuell. (Evangelischer Pressever- lag Bayern) München 1990 (ISBN 3-583-51002-X) ™ Drewermann, E.: Der tödliche Fortschritt. Regensburg 1990 ™ Dürr, H.P.: Physik und Transzendenz. (Scherz-Verlag) ISBN 3-502-19170-0 ™ EKD (Hrsg.): Einverständnis mit der Schöpfung. Ein Beitrag zur ethischen Urteilsbildung im Blick auf die Gentechnik. Hannover, 2. Aufl. 1997 ™ Hamer, E. / Jacobs, W.: Gentechnik und christliche Ethik. Arbeitsmaterialien Religi- on Sekundarstufe II. (Hrsg.: Fabricius, V.) Frankfurt 1991 ™ Heymann, H.W. (Hrsg.): Mensch - Natur - Technik. Friedrich Jahresheft XVII. Seelze 199 ™ MBWW: Richtlinien zur Umwelterziehung in der Sekundarstufe I für die Schulen in Rheinland Pfalz. Mainz 1995 ™ Orth, G.: Vom Garten Eden aus. Schöpfung in Gefahr? Arbeitsmateri- alien Religion Sekundarstufe II. ( Hrsg.: Fabricius, V.) Frankfurt 1992 ™ Pöpperl, M.: Natur und Mensch. Leseheft Ethik - Werte und Normen - Philosophie. (Klett) Stuttgart 1988 ™ Presse- und Informationsamt der Bundesregierung: Schutz von Mensch und Umwelt - Das Gentechnikgesetz. (Reihe: Politik - Information) Bonn 1991 ™ Schmidt-Kortenbusch, M. (Hrsg.): Materialien Ökologische Verantwortung - Testfall christli- cher Ethik. Sekundarstufe II. (Klett) Stuttgart-Dresden 1991 ™ Schuchmann, H. / Günther, R.: Künstliche Intelligenz. Zukunft aktuell. (Evangelischer Pres- severband Bayern) München 1990 (ISBN 3-583-51003-X) 186 ™ Schultz, U.: Große Prozesse. Recht und Gerechtigkeit in der Geschichte. München 1997. Darin: R. Kippenhahn: Die Gesetze des Kosmos vor Gericht. Abur- teilung und Bestrafung des Galileo Galilei. ™ Sombek, Th. u.a.: Das Bild von der Welt in Naturwissenschaften und Theolo- gie. Studienbuch Religionsunterricht Sekundarstufe II. (Hrsg.: Büchner, F u.a.) Göttingen 1993 ™ Tudge, C.: Wir Herren der Schöpfung. Gen-Technik und Gen-Ethik. Heidelberg / Berlin / Oxford 1994 ™ Wess, L. (Hrsg.): Schöpfung nach Maß - perfekt oder pervers? (Verlag Publik Forum) Oberursel 1996 2.2. Für die Unterrichtspraxis ™ Arbeitsgemeinschaft der Umweltbeauftragten der EKD: Bewahrung der Schöpfung praktisch 4: Energie. (Oikos-Verlag) Frankfurt, 2. Aufl. 1991 Bewahrung der Schöpfung praktisch 5: Verkehr. (Oikos-Verlag) Frankfurt 1992 ™ Bastian, J. / Gudjons, H. (Hrsg.): Das Projektbuch II. Hamburg, 2. Auflage 1992 ™ Baufeld, R. u.a.: Unterrichtsmaterialien Gentechnologie. (AOL) Lichtenau 1992 ™ Betrifft uns – Religion: Nr 4 / 2000: Bioethik – Regeln für die zweite Schöpfung? ™ Brot für die Welt (Hrsg.): Umwelt und Entwicklung - „Gott behüte - Mensch bewahre“ Materialien, Bausteine für den Unterricht. Grundschule, Se- kundarstufe I und II. (Brot für die Welt Jahresaktion 1996/97) ™ Entdecken und Verstehen: Geschichtsbuch für Rheinland-Pfalz Band 3. (Cornelsen) Berlin 1995 ™ Ev. Zentralstelle für Weltanschauungsfragen (Hrsg.) - EZW-Texte: Impulse Nr. 35 - III/1993. Naturwissenschaftliche und reli- giöse Ideologien. Stuttgart 1993 Impulse Nr. 37 - VIII/1993: Albert Schweitzer und die öko- logische Ethik. Stuttgart 1993 ™ Früchtel, U. / Lorkowski,K.: Religion im 9./10. Schuljahr. Göttingen, 3. Aufl. 1991 ™ Gräning, G.: Gen- und Reproduktionstechniken. (Verlag an der Ruhr) Mühlheim o.J. ™ Grom, B.: Methoden für Religionsunterricht, Jugendarbeit und Er- wachsenenbildung. Düsseldorf, 9. Aufl. 1992 ™ Gudjons, H. (Hrsg.): Handbuch Gruppenunterricht. Weinheim 1993 ™ Guggenmos, J.: Peter Breughel - Turmbau zu Babel. (Arena) Würzburg 1981 ™ Guha, A.: Der Planet schlägt zurück. Ein Tagebuch aus der Zukunft. (Steidl) Göttingen 1996 ™ Gutschera, H. u.a.: brennpunkte der kirchengeschichte. Paderborn 1976 ™ Kerner, Ch.: Blueprint - Blaupause. Geschichte eines geklonten Mäd- chens. Weinheim 1999 ™ Kerner, Ch.: Geboren 1999. Weinheim 1999 ™ Kirchenamt der EKD (Hrsg.): EKD - Texte 27: Frieden in Gerechtigkeit für die ganze Schöpfung. Hannover 1989 187 ™ Klippert, H.: Kommunikationstraining. Weinheim, 3. Auflage 1996 Planspiele. Weinheim1996 ™ Koechlin, F.: Schön, gesund & ewiger leben. Bilder und Geschichten zur perfekten neuen Welt der Gentechnologie. Zürich 1994 ™ Landesinstitut für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Die Zukunft denken - die Gegenwart gestalten, Handbuch für Schule, Unterricht und Lehrerbildung zur Studie „Zu- kunftsfähiges Deutschland“. (Beltz) Weinheim 1997 ™ Olsen, P.: Ein Arbeitsbuch zu „Sofies Welt“. (Verlag an der Ruhr) Mühlheim 1995 ™ PÄDAGOGIK: Heft 7-8 / Juli - August 1998. (Beltz) Weinheim 1998 ™ Rabisch, B.: Duplikat Jonas 7. ( Georg Bitter Verlag) Recklinghausen 1992 ™ Reti, L. (Hrsg.): Leonardo - Künstler, Forscher, Magier. (Lexikographisches Institut) München 1990 ™ Stationen 2: Schöpfung - Materialien für den RU in der Sekundarstufe I. Speyer1986 ™ Veit, B. u.a.: Was du tun kannst, um die Erde zu retten. (Ueberreuter) Wien 1991 ™ Wiehe, G. u.a.: Verantwortung lernen im naturwissenschaftlichen Unter- richt. (Comenius-Institut) München 1997 ™ Wochenschau 3 / 4 - 1998: Zeitschrift für Erziehung SEK I (Sozial- und Gemein- schaftskunde) (Wochenschau Verlag, Adolf- Damaschke- Str. 103, 65824 Schwalbach / Ts.) ™ Wuckelt, A. (Hrsg.): Wozu das Ganze? Gottes Schöpfung in der Hand des Menschen. München 1992 2.3. AV-Medien ?Filme und Videos zum Thema - auszuleihen u.a. bei den Medienzentralen der Landeskir- chen ™ Zink, J.: Der Turmbau zu Babel. Eine Bildbetrachtung. (Calwer Vi- deo) Stuttgart 1989 3. Tipps, Ideen, Adressen ┢ A-GENS (Arbeitsstelle in der EKiR für sozialethische Fragen), Kräutergasse 9, 50678 Köln Tel.: 0221/3382-127 > Dokumentation von Stellungnahmen der Kirchen zu ethischen Fragen der Bio- und Gentech- nologie ┢ BUND, Im Rheingarten 7, 53225 Bonn Tel.: 0228/400970 - Fax: 0228/4009740 ┢ Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit Kennedyallee 5, 53175 Bonn > Informationen über Engagement für die Umwelt bzw. Umweltforschung für Schulunterricht und Jugendarbeit ┢ Die Verbraucher Initiative; Breite Str. 51, 53111 Bonn > Informationen über Gentechnologie im Pflanzen- und Lebensmittelbereich 188 ┢ Gen-ethisches Netzwerk e.V. , Schöneweider Str. 3, 12055 Berlin Tel.: 030/6857073 > regelmäßig erscheinender Gen-ethischer Informationsdienst (GID); Informationen über Neuer- scheinungen und Filme; Vermittlung von Referentinnen und Referenten ┢ Greenpeace e.V. Infoversand, 22745 Hamburg Tel.: 040/30618-222, Fax: 040/30618-221, E-Mail: mail@greenpeace.de, Internet: http://www.greenpeace.de > Informationen und Materialien zu allen in der Einheit angegebenen Umweltschwerpunkten ┢ Landesamt für Umweltschutz, Rheinallee 9, 55118 Mainz Tel.: 06131 - 970 ┢ Ökoinstitut Freiburg Binzengrün 34 a, 79114 Freiburg Tel.: 0761 / 45290 ; Fax: 0761 / 475437 ┢ Robin Wood Langenmarckstr. 210, 28199 Bremen Tel.: 0421/598288 - Fax: 0421/5982872 ┢ Umweltbeauftragte der Landeskirchen bzw. auf kommunaler Ebene >Möglichkeiten der Expertenbefragung für Schülerinnen und Schüler ┢ Umweltbundesamt Bismarkplatz 1, 14193 Berlin > Informationen über Umweltschutz im persönlichen Umfeld 189 Lernintentionen Inhalte zur Auswahl Methodische Anregungen Hinweise Zugänge Wahrnehmen, dass sich unser Leben durch Erfindungen und Entde- ckungen ver- ändert Aufmerksam werden, dass Menschen Fort- schritt unter- schiedlich be- werten • Die Errungenschaften der Moderne • Leben früher - Leben heute • „Gewinner“ und „Ver- lierer“ von Fortschritt − „Expo“ in der Klasse veranstalten − Selbstdarstellung (Video/Prospekte) von In- dustrieunternehmen untersuchen − Gegenstandslexikon zu „Erfindungen und Ent- deckungen“ erstellen − Befragung von Eltern und Großeltern − Museumsbesuch − Collage zu Umweltzerstörung − Textarbeit z.B. zu: − „Folgen der Industrialisierung“ − „Kind und Jugend“ − Große Industrieunternehmen bieten Informa- tionsmaterialien an − z.B. Technikmuseen in Speyer, Mannheim, Sinsheim, etc.; Ottomuseum in Holzhausen − Freilichtmuseen in Bad Sobernheim, Kom- mern, Nastätten, etc. − Theodor-Zink-Museum in Kaiserslautern − in: Entdecken und Verstehen Bd. 3 , S. 64 - 68 − in: ebd., S. 92 - 95 190 • Unterschiedliche Sicht- weisen von sinnvollem Leben − Kreatives Schreiben, z.B. zu: „Willkommen im Jahr 2030 im Besucherzentrum der Stadt Ge- nopolis“ − „Argumentationskarussel“ z.B. zu „Immer mehr = Immer besser!?“ − Textarbeit zu H. Böll: „Anekdote zur Senkung der Arbeitsmoral“ − zur Methode vgl. H. Klippert: Kommunikati- onstraining, S. 174; Stichworte „Medizin, Gen- technologie, Wirtschaftswachstum, Energie etc.“ können zusätzlich angegeben werden − in: U. Früchtel: Religion im 9./10. Schuljahr, S. 33 Entdeckungen Entdecken, dass Machbarkeits- vorstellungen hinterfragt werden müssen Ambivalenz des Fort- schritts, z.B.: • Gentechnologie: Segen oder Fluch? − Projektmethode − Gruppenpuzzle − Arbeiten mit Karikaturen − Diskussion: „Was würden Sie erlauben?“ − Auswertung Informationstext: „Gen- und Bio- technologie in der Nahrungsmittelproduktion“ − Ganzschriftlektüre; z.B.: − B. Rabisch: „Duplikat Jonas 7“ − Ch. Kerner: „Blueprint - Blaupause“ bzw. „Geboren 1999“ − Umfrage, z.B. zu: „Länger leben hat seine Vor- teile!?“ − Pro-Contra-Diskussion, z.B.: „Freisetzung - alles unter Kontrolle!?“ − z.B. in: J. Bastian / H. Gudjons: Das Projekt- buch II − z.B. in: H. Gudjons: Handbuch Gruppenunter- richt, S. 284 ff ☢ Materialienanforderungen: vgl. Tipps, Ideen, Adressen & Literaturhinweise − z.B. in Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 36 − in: betrifft uns – Religion 4/2000, S. 5 bzw. 25 − in: R. Baufeld: U-Materialien Gentechn., S. 65 − vgl. H.W. Heymann: Mensch - Natur...; S. 86 ff − vgl. R. Baufeld: U-Materialien Gentechnolo- gie, S. 56 191 • Atomenergie: Fort- schritt oder Abgrund? • Wirtschaftliches Wachstum und Um- weltschutz • Nutzung und Ausbeu- tung von Ressourcen − Ganzschriftlektüre: A. Guha: „Der Planet schlägt zurück“ − Planspiel: „Ein Naturschutzgebiet in Gefahr“ − in: H. Klippert: Planspiele, S. 77 ff ☢ vgl. auch: Fachübergreifende Projekte im An- hang: „Wirtschaft“ ☢ vgl. auch: Fachübergreifende Projekte im An- hang: „Umgang mit der belebten Natur“, „E- nergieträger“  Sich bewusst werden, dass Wissenschaft und Technik nicht wert- frei sind  Technik und Wissen- schaft im Zusammen- hang wirtschaftlicher und militärischer Inte- ressen − Textarbeit: „Indi-Gene für die Welt“ − Textarbeit zu Beispielen für den Ausstieg aus der Forschung − Lebensbild Leonardo da Vincis erstellen − in: L. Wess: Schöpfung nach Maß..., S. 77 ff − z.B. in: Oberstufe Religion 2, S. 49 und S. 69 − vgl. L. Reti: Leonardo - Künstler, Forscher, Magier Entdecken, dass das biblische Schöpfungs- denken Erfah- rungen mit der Begrenztheit des Menschen reflektiert • Gottesebenbildlichkeit und Schöpfungsver- antwortung − Kreative Bibelarbeit zu Gen 1, 1 - 2, 4 a bzw. 2, 4b - 25 - z.B. Västeras-Methode − Textarbeit, z.B. „Genuss und Pflege“ bzw. „Herrschaft und Fürsorge“ − Textarbeit zu J. Zink: „Die letzten 7 Tage der Schöpfung“ − Textarbeit zu C. Améry: „Worte des abwesen- den Gottes“ − Textarbeit zu M. Fischer: „Ebenbild Gottes“ − in: B. Grom: Methoden für..., S. 226 − in: Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 212 − in: Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 215 − in: Entdeckungen machen 9/10, S. 52 f − in: Kursbuch Religion 9/10, S. 208 ff − in: Entdeckungen machen 9/10, S. 49 − weitere Anregungen in: A. Wuckelt: Wozu das Ganze? 192 • Grenzüberschreitungen in der Bibel: • Vertreibung aus dem Paradies (Gen 3) • Turmbau zu Babel (Gen 11) − Elfwortgedicht zu „Eva“ − Perspektivisches Erzählen − Kreative Arbeit mit Bildern, z.B. Peter Breu- ghel: „Turmbau zu Babel“ incl. Verfremdun- gen − Video: „Turmbau zu Babel“ − in: Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 211 − Hrsg.: J. Zink ⌢ Reflektie- ren, dass neue Er- kenntnisse zu Konflik- ten mit be- stehenden Weltbildern führen  Weltbilder im Wandel  Der Fall Galilei  Die Folgen von Dar- wins Entdeckung − Textarbeit, z.B.: − „Weltbilder wandeln sich“ − „Die Sonne im Mittelpunkt - Kepler findet Beweise“ − „Und sie bewegt sich doch“ − Gerichtsverhandlung spielen − Textarbeit, z.B. „Der Fall Galilei“ − Textarbeit, z.B. „Evolution - Menschenbilder im Wandel“ − Karikatur zu Darwin − Arbeitsblätter: „Darwin“, „Darwins Ursuppe“ − in: Stationen 2, S. 18 ff − in: brennpunkte der kirchengeschichte, S. 162 ff − in: H.W. Heymann: Mensch-Natur..., S. 60 ff − Hintergrundinformationen z.B. in: V. Diete- rich: OR 2, S. 16 ff; U. Schultz: Große Prozes- se − in: brennpunkte..., S. 166 ff − UE „Kirche und Wissenschaft“ in: U. Früchtel: Religion im 9./10. Schuljahr, S. 51 ff − in: Stationen 2, S. 21 − in: U. Früchtel: Religion..., KV S. 10 − in: P. Olsen: Arbeitsbuch zu „Sofies Welt“, S. 99 + S. 100 193 ⌢ Der konziliare Prozess für Frieden, Gerech- tigkeit und Bewahrung der Schöpfung − Collage gestalten: „Ehrfurcht vor dem Leben“ − Podiumsdiskussion durchführen, z.B. zu: „Konsequenzen einer ökologischen Ethik“ − Recherche in der Kirchengemeinde zur Umset- zung des Konziliaren Prozesses im Alltag − vgl. Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 38 - 39 − Informationen in: EZW-Texte VIII/1993: A. Schweitzer und die ökologische Ethik − Textgrundlage: EKD-Texte: Frieden in Ge- rechtigkeit für die ganze Schöpfung Verknüpfungen Konsequenzen für die eigene Urteilsbildung sowie den eige- nen Lebensstil bedenken und Stellung bezie- hen  Aktivitäten von (kirch- lichen) Gruppen/ Insti- tutionen im Bereich des Umweltschutzes und der Gentechnolo- gie (z.B. Verbraucher- schutz)  Übernahme von Ver- antwortung im persön- lichen Umfeld (Müll, Verkehr, Re- cycling etc.) − Sich informieren und Informationen wertend weitergeben − „Ökozeitschriften“ untersuchen − Befragung von Umweltbeauftragten (kirchli- che, kommunale, etc.) − Dilemma-Geschichte schreiben, z.B. zu: „Freie Fahrt für freie Bürger“ − Energieplan für die eigene Schule entwickeln − in Zusammenarbeit mit den Fächern Arbeits- lehre, Physik, Werken: Bau einer Windkraftan- lage − vgl. Tipps, Ideen, Adressen − vgl. B.Veit: Was du tun kannst, um die Erde zu retten − vgl. „An der Jahrtausendschwelle...“ - in: H.W. Heymann: Mensch - Natur..., S. 68 ff ☢ vgl. auch: Fachübergreifende Projekte im An- hang: „Konsum und Verzicht“, „Lebensraum und Verkehr“ − vgl. auch „Von Müllbergen zu Kreisläufen“ in: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung: Die Zukunft denken..., S. 111 ff − vgl. auch: pädagogik 7/8 1998, S. 9 ff − vgl. auch: Wochenschau 3-4 1998, S. 162 ff − vgl. auch: G. Wiehe: Verantwortung lernen..., darin: Energie und regenerative Energiequellen 194 Auf der Suche nach Jesus, dem Christus!? 1. Vorbemerkungen Das Thema gehört zur biblisch-christlichen Tradition und knüpft an der Lehrplaneinheit „Jesus - Hoffnung auf eine bessere Welt“ (5/6) an. Es bereitet die Themengruppe „Aussagen des christlichen Glaubens und ihre theologische Reflexion“ (Klasse 11, Gymnasien) sowie „Das Wesen des Chris- tentums“ (Berufsschule), „Orientierung und Verhalten“ (Berufsfachschule) und „Die Frage nach dem Sinn des Lebens“ (Fachoberschule) vor. 1.1. Zur Situation der Schülerinnen und Schüler Die uneinheitliche religiöse Sozialisation in Familie und Gemeinde verhindert vielfach, dass Jesus für Schülerinnen und Schüler interessant erscheint: Bekanntheitsgrad und Vorbildfunktion von Je- sus Christus haben in den letzten Jahren zunehmend abgenommen. So ist er bei diesbezüglichen Umfragen eingereiht in die Konkurrenz von Popstars und Sportlern (vgl. Schüler 1997: Stars - Idole - Vorbilder, S. 18; Friedrich Verlag 1997). Gleichwohl sind Schülerinnen und Schüler in ihrer bisherigen Lerngeschichte in Religions- und Konfirmandenunterricht Jesus Christus schon mehrfach begegnet und haben vielfältige Informatio- nen erhalten, die sich oftmals aber nicht in nachhaltiger Kenntnis oder Verbindung mit ihrer Le- benswelt zeigen. Dies hat seine Gründe u.a. darin, dass Jugendliche durch den Wandel der Gesell- schaft in ihrer Sinnsuche auf ein größeres Angebot von Orientierungen zurückgreifen können, als es die Traditionen ihrer Glaubensgemeinschaft liefert. Ferner sind sie gleichsam Spiegel der Gesell- schaft, die sich der befreienden Kraft der Botschaft Christi und der Neuorientierung an ihm weithin entzieht. In dieser Situation ist jedoch auch die Chance einer offenen Meinungsbildung zu sehen. Die „Las- ten“ der religiösen und theologischen Traditionsbildung spielen nur eine untergeordnete Rolle; so wird es Schülerinnen und Schülern, aber auch Lehrerinnen und Lehrern, ermöglicht, Fragen zu stel- len und damit den Weg zu Jesus zu suchen, nicht einem vorgegebenen Weg zu ihm zu folgen. Dies eröffnet die Möglichkeit, Glaubensformeln und kirchliche Traditionen neu zu entdecken und sie an den vielfältigen und auch widersprüchlichen Erfahrungen von Christen aller Zeiten zu messen. So kann in einem offenen Kommunikationsprozess die Bedeutsamkeit Jesu Christi als Orientierung für das eigene Leben und Anleitung zu verantwortlichem Handeln neu erschlossen werden. 1.2. Begründung des Themas Seit mehr als 200 Jahren fragt die christliche Theologie, wer jener Jesus aus Nazareth, der Sohn einer jüdischen Mutter, war. Und zugleich bekennt die Kirche ihn in ihrem Glauben als Christus und Gottessohn, gestorben für unsere Sünden, auferstanden und erhöht zur Rechten Gottes. Der Epoche der ersten Spurensuche nach dem historischen Jesus hat A. Schweitzer in seiner berühmt gewordenen Geschichte der Leben Jesu Forschung ein Denkmal gesetzt. R. Bultmann und K. Barth haben dann aus theologischen Gründen von der historischen Jesusfrage Abstand genommen (Bult- mann: Wer jener Mann aus Nazareth gewesen sei, gehe uns nichts an, allein der verkündigte, „ke- rygmatische“ Christus habe eine Bedeutung für Glauben und Theologie.). Mitte der 50er Jahre die- ses Jahrhunderts hat - im Widerspruch zu seinem Lehrer Bultmann - E. Käsemann die zweite Spu- rensuche nach Jesus eingeläutet, hauptsächlich aus „ideologiekritischen“ Gründen, d.h. der histori- sche Jesus soll als kritisches Korrektiv zum geglaubten Christus dienen, der missbraucht wurde und wird für politische - auch kirchliche - Ideologien. Gegenwärtig erlebt die Theologie ihre dritte Epo- che der historischen Jesusforschung, die in der internationalen Exegese „third quest“ (dritte Suche) genannt wird. In ihrem Mittelpunkt stehen Fragen nach der sozialen, kulturellen und religiösen Wirklichkeit der jüdischen Gesellschaft und nach der Rolle, die die Jesusbewegung darin spielte, der religiösen und sozialen Botschaft des Nazareners im Kontext des Judentums seiner Zeit, im Be- 195 sonderen etwa nach seinem Verhältnis zur Auslegung des Mosegesetzes (der Tora) oder zur gesell- schaftlichen Stellung der Frauen. Die modernen - man könnte sagen: kontextuellen - Interpretationen der Evangelien lassen ein kon- kretes und facettenreiches Bild des historischen Jesus und der Gruppe seiner Anhänger und Anhän- gerinnen entstehen. So hat etwa die feministische Theologie nachdrücklich zu Bewusstsein ge- bracht, dass auch Frauen von Anfang an zur Jesusbewegung gehört haben (vgl. Markus 15, 40 f) und eine entscheidende Rolle für die Auferstehungstradition spielten. Die traditionell anti-jüdische Deutung der Verkündigung Jesu wurde nicht zuletzt durch jüdische Jesusforschung (z.B. S. Ben Chorin, D. Flusser, G. Vermes) erschüttert und weicht einem Verständnis der religiösen und moralischen Botschaft Jesu innerhalb (!) des Judentums seiner Zeit. Die sozialgeschichtliche Exegese hat die Orientierung Jesu und seiner Jünger und Jüngerinnen an der sozialen Unterschicht Palästinas und die Hinwendung Jesu zu den Armen und Verachteten (Das Reich Gottes gilt den Armen: Lukas 6, 20 f) in den Vordergrund gerückt und die Jesusbewegung als charismatische, jüdische Erneue- rungsbewegung gedeutet, eine Bewegung von Armen für Arme, die auf Befreiung des jüdischen Volkes aus Unterdrückung und Elend durch die Aufrichtung der himmlischen Herrschaft Gottes auf der Erde (z.B. Vaterunser: Matthäus 6, 10) hofft. Jesus der Jude, der Heiler, der Befreier, der Charismatiker, der Bruder - mit diesen und anderen Etiketten werden die zahlreichen Aspekte des historischen Wirkens Jesu auf den Begriff gebracht. Sie umschreiben eine außergewöhnliche Persönlichkeit. Freilich erzählen die Evangelien nicht ein- fach seine Geschichte, sie sind keine historischen Biographien eines zu legendärer Berühmtheit gelangten armen Juden vom Lande. Sie erzählen von dieser Geschichte, weil ihre Verfasser und Adressaten glaubten, dass der Gott Israels in diesem Mann aus Nazareth gehandelt hat. Dies mani- festierte sich für sie etwa in seinen Heilungswundern und findet seinen Ausdruck in den sogenann- ten „Hoheitstiteln“. Es zeigt sich an seinem Lebensende, das mit der schändlichsten aller Strafen ein Scheitern suggeriert, doch in der Verkündigung der Auferstehung die gesamte Geschichte Jesu durch Gott beglaubigt und bestätigt. Hinter der ältesten Auferstehungs-Tradition steht wohl die Vorstellung von der leiblichen Entrü- ckung Jesu, d.h. seiner Versetzung in den himmlischen Bereich, die zugleich seine Erhöhung („zur Rechten Gottes“) ist. Vom Himmel her ist er den ersten Auferstehungszeugen erschienen (1. Korinther 15, 3 ff). Auch die älteste Tradition vom leeren Grab (Markus 16, 1-8) macht die Frauen zu Zeugen der durch himmlische Boten verkündigten Auferstehung Jesu, sie begegnen ihm hier aber noch nicht auf Erden, wie dies spätere Traditionen erzählen (etwa: Matthäus 28, 1-10; Johannes 20, 1-18; vgl. auch Lukas 24, 13 ff). Allen Auferstehungsgeschichten (es sind keine Be- richte oder Protokolle der Auferstehung; erst das apokryphe Petrusevangelium schildert die Aufer- stehung Jesu selbst) ist gemeinsam: Die Anhänger und Anhängerinnen Jesu haben die Hoffnung auf das Kommen des Reiches Gottes auch nach Jesu Tod nicht aufgegeben. Sie erhoffen es nun mit seiner Wiederkunft vom Himmel her und erwarten für sich selbst eine Auferstehung von den Toten (vgl. 1. Korinther 15, 12 ff). Verbunden mit dem Glauben an die Auferstehung Christi ist auch die (nachträgliche) Deutung des irdischen Jesus, der mit „Hoheitstiteln“ wie Christus (Messias), Menschensohn, Gottessohn, Herr (Kyrios) eine den menschlichen Bereich übersteigende Bedeutung gewinnt, in deren Licht sein Le- ben, seine Botschaft und Praxis wie auch sein Schicksal interpretiert werden. Sie alle nehmen - wie die neuere Forschung hervorhebt - jüdische Traditionen auf. Für den Begriff Messias/Christus (heb- räisch / griechisch: der Gesalbte) war dies immer schon klar, hinsichtlich des Begriffes Sohn Gottes, der nicht im Sinne der späteren Zwei-Naturen-Lehre verstanden werden darf, sondern eine Art A- doption Jesu durch Gott kennzeichnet, ergibt sich die jüdische Herkunft etwa aus Psalm 2 und 2. Samuel 7 (vgl. auch 4 Q 246). Die Kennzeichnung Jesu als Herr (Kyrios) nimmt offenkundig eine Gottesbezeichnung der griechischen Übersetzung des Alten Testaments (Septuaginta) auf und wen- det sie auf Jesus an. Spezielle Diskussionen hat der Begriff „Menschensohn“ in der neueren For- schung gefunden: Ist er in der ältesten Tradition schon ein Titel oder nur eine Umschreibung für 196 „Ich“ oder „Mensch“ im Sinne des deutschen Wortes „man“? Nach wie vor ist umstritten, ob und welche dieser Titel Jesus selbst beansprucht hat. Grundsätzlich gilt: Alle kennzeichnen Jesu Rolle im Handeln Gottes mit Israel und dann auch an allen Menschen. Sie verleihen dem Mann aus Naza- reth eine Bedeutung, die über dessen Wirkung auf seine unmittelbaren Zeitgenossen hinaus geht und auch die heilvolle Zukunft jener Menschen bestimmt, die sich zu ihm bekennen. Sie sind so etwas wie „summarische Abkürzungen“ des in der Geschichte Jesu enthaltenen Anspruchs (vgl. Theissen / Merz, S. 448). Historischer Jesus oder Christus des Glaubens? Vielleicht sind die Evangelien nach wie vor ein sinnvolles Modell zur „Lösung“ dieser Frage. Denn genau genommen sind sie aus der Perspektive des Glaubens an Jesus Christus geschrieben worden, wollen den Glauben an ihn stärken. Doch sie tun dies, indem sie die Geschichte des irdischen Jesus erzählen, wozu für sie natürlich auch die Auferstehung hinzugehört. So ließe sich davon sprechen, dass die gesamte „Geschichte“ Jesu – ein- schließlich seiner Auferstehung, aber eben auch einschließlich seiner irdischen Wirksamkeit und Lehre – Grundlage des christlichen Glaubens ist. 1.3. Didaktisch-methodische Überlegungen Für den Zugang zur Jesusthematik ist es einerseits bedeutsam, Einstellungen und Vorwissen der Schülerinnen und Schüler zu erheben. Dabei helfen kreative und handlungsorientierte Methoden, Widerstände und Hemmungen zu überwinden. Andererseits bietet es sich an, den Jugendlichen ei- nen Eindruck von der vielfältigen Präsenz Jesu in der Gegenwartskunst bzw. in den Medien zu vermitteln. Elementare Einsichten der theologischen Forschung zur historischen Person und Lehre Jesu und der Entstehung der Botschaft von Jesus als dem Christus setzen eine intensive Beschäftigung mit neu- testamentlichen Texten voraus. Die schwierige Aufgabe vertiefter Textanalyse ist auf vielfältige ganzheitliche Methoden angewiesen. Ein besonderer inhaltlicher Schwerpunkt ist die Beschäftigung mit der aktuellen Jesusforschung aus jüdischer Sicht. Die Frage nach der Bedeutung Jesu für die einzelnen Jugendlichen braucht nicht nur Methoden, die Alternativen zum vertexteten Umgang mit Glaubensfragen anbieten, sondern auch ein Klima des Respektes und der Toleranz, in dem Überzeugungen frei geäußert werden können. In der Einheit wird kein gymnasiales Additum ausgewiesen; die Differenzierung kann auf der in- haltlichen und der methodischen Ebene erfolgen. 1.3.1. Ziele zur Erweiterung der Methodenkompetenz • Mit Metaphern, Symbolen und Bildern umgehen können • Analytische Verfahren zum Verständnis von Bibeltexten nutzen • Standpunktorientierte Texte analysieren und schreiben 1.3.2. Ziele zur Erweiterung der Sozialkompetenz • Bereitschaft entwickeln, vorgefertigte Meinungen und Bilder zu revidieren • Persönliche Glaubensüberzeugungen anderer gelten lassen 197 1.4. Offene Unterrichtsformen 1.4.1. Möglichkeit der Zusammenarbeit mit anderen Fächern Bildende Kunst: Jesusdar stellungen in der Kunst Deutsch: Ganzsc hriftlektüre, z.B. L. Rinser: Miriam Musik: Musicals, Oratorien, Sp irituals, Gospels und Videoclips der aktuellen Popszene 2. Literaturhinweise 2.1. Zur sachlichen Vorbereitung  Boff, L.:  Kreuzweg der Auferstehung. (Patmos) Düsseldorf 1984 (mit Bildern von N. Porto)  Crossan, J.D.: Jesus. Ein re volutionäres Leben. München 1996  Flusser, D.: Jesus. Ha mburg, Neuauflage 1999  Heiligenthal, R.: Der verfälschte Jesus. Eine Kritik moderner Jesusbilder. (Wissenschaftliche Buchgesellschaft) Darmstadt, 2. Aufl. 1999 Langenhorst, G.: Jesus ging nach Hollywood. Die Wiederentdeckung Jesu in Literatur und Film der Ge genwart. (Patmos) Düsseldorf 1998 Sanders, E.P.: Sohn Gottes. Eine historische Biographie Jesu. Stuttgart 1996 Schnackenburg, R.: Jesus Christus im Spiegel der vier Evangelien. Freiburg 1998  Schottroff, L. u.a.:  Das Kreuz - Baum des Lebens. (Kreuz) Stuttgart 1987 Schottroff, L. / Stegemann, W.: Jesus von Na zareth – Hoffnung der Armen. Stuttgart, 3. Aufl. 1990 Schüssler - Fiorenza, E.: Jesus – Miri ams Kind, Sophias Prophet. Kritische Anfra- gen feministischer Christologie. Gütersloh 1997 Schweitzer, A.: Geschi chte der Leben Jesu Forschung. Tübingen, 9. Aufl. 1984  Schweizer, E.: Jesus, das Gleic hnis Gottes. Was wissen wir wirklich vom Leben Jesu. (Vandenhoeck & Ruprecht) Göttingen, 2. Aufl. 1996 Stegemann, E.W. / Stegemann, W.: Urchristlic he Sozialgeschichte. Stuttgart, 2. Aufl.1997 Theissen, G.: Im Schatten des Galiläers. München 1986 Theissen, G. / Merz, A.: Der historische Jesus. Ein Lehrbuch. Göttingen 1996  Vermes, G.: Jesus der J ude. Neukirchen-Vluyn 1993  Wengst, K.: Ostern – Ein wirkliches Gleichnis, eine wahre Geschichte. Zum neutestamentlichen Zeugnis von der Auferweckung Jesu. München 1991 2.2. Für die Unterrichtspraxis  Bätz; K. / Schmidt, H.: 33 Unterrichtseinheiten für den Religionsunterricht im 9./10. Schuljahr der Realschule und des Gymnasiums. 2 Halbbände. Stuttgart 1980  Berg, S.: Kreative Bibelarb eit in Gruppen. München 1991 198  Büttner, G. / Maier, J.: Maria aus Magdala, Esther, Deborah. (Calwer) Stuttgart 1994 entwurf: 1/92 und 2/94 und 1/96 forum religion: 3/95 und 4/95  Früchtel, U. / Lorkowski, K.: Religi on im 9./10. Schuljahr. Göttingen, 3. Aufl. 1991  Kliemann, P.: Impulse und Methoden. Anre gungen für die Praxis des Re- ligionsunterrichts. Stuttgart 1997  Kohler-Spiegel, H. u.a.: Wut und Mut. Fe ministisches Materialbuch für Religions- unterricht und Gemeindearbeit. München 1991  Mack, R. u.a. Jesus. Neue Aspekte der Christologie. Der Spielfilm ‚Jesus von Montreal‘ im Unterricht. Stuttgart 1995  Mack, R. / Volpert, D.: Oberstufe Religi on (OR) 7: Der Mann aus Nazareth - Jesus Christus. Materialheft und Lehrerheft. Stuttgart 1981 und 7., völlig neu bearbeitete Auflage 1993  Misereor (Hrsg.): Hungertücher, z.B. „Barmherzigkeit und Gerechtig- keit“(1998), „Hoffnung den Ausg egrenzten“ (Sieger Köder - 1996), „Hungertuch aus Haiti“ - auch zusammengefasst im „Misereor-Hungertuchkalende r 1999“, der sich als ‘e- wiger’ Kalender eignet Rendle, L. u.a.: Ganz heitliche Methode n im Religionsunterricht. München 1996  rph 2/91:  Jesus, der Nazarener. Speyer 1991 Schulz, S. (Hrsg.): Materialien „Bergpredigt“ Sek I. Stuttgart 1986 Stundenblätter „Bergpredi gt“ Sek I. Stuttgart 1986 Stationen 3: Jesus Christus. Speyer 1980 2.3. AV-Medien Filme und Diaserien zum Thema - auszuleihen u.a. bei den Medienzentralen der Landeskirchen  Arcand, D.: Jesus von Montr eal. Spielfilm. Kanada 1989  Berg, H. K.: Kreuz. Dias ( mit Karikaturen). Gelnhausen 1979  Bock, P. F.: Christus - Bilder der Nähe Gottes. Dias. München 1982  Borchert, W.: Moderne Christusdars tellungen. Dias (Reproduktionen). Grünwald 1995  Bruce, R. / Goodsmith, M.: Jesus Christ Moviestar - Der Heiland im Kino. Dokumen- tarfilm. USA 1993 Gvozdanovic, R.: Am Kreuz. Trickfilm. Jugoslawien 1973 Lang, W.: Der Christusglaube in zwei Jahrtausenden. Dias (Repro- duktionen). München 1981  Pasolini, P.: Das erste Evangeliu m Matthäus. Spie lfilm. Italien 1964 Rock, T. / Forsberg, R.: Pa rabel. Kurzspielfilm. USA 1964 Rossellini, R.: Der Messias. Spielfilm. Frankreich 1975 Schmidt, W.-R.: Jesus von Nazareth - Auf der Suche nach einem Unbekann- ten. Dokumentarfilm (2 Te ile). Deutschland 1991 199 Lernintentionen Inhalte zur Auswahl Methodische Anregungen Hinweise Zugänge Wahrnehmen, dass Menschen Vorstellungen von Jesus ha- ben, die sie mit bestimmten Erwartungen verknüpfen • Eigene Vorstellungen und Erwartungen • Vorstellungen von „Künstlern“ z.B.: • Jesus in Bildern • Jesus in Filmen • Jesus in der Litera- tur • Jesus in der Musik − Auswahl/Vorstellen von Jesusdarstellungen − Fragebogen: Wer war Jesus? − Schreibmeditation: Jesus?! − Schreibgespräch: Jesus in meinem Leben − Fiktiven Brief schreiben: Jesus, wer bist du? − Meditation von Hungertüchern − Vergleich von klassischen und zeitgenössi- schen Jesusdarstellungen in der Kunst − Jesus-Filmklassiker wie Pasolini: „Matthäus- evangelium“ bzw. Scorsese: „Letzte Versu- chung“ oder Adaptionen wie Arcand: „Jesus von Montreal“ oder Monty Python:„Das Leben des Brian“ − Textarbeit, z.B.: − H. Hesse: „Jesus und die Armen“ − M.L. Kaschnitz: „Ich vergesse so viel“ − K. Marti: „mit einer schar von freunden...“ − Eigene Musikbeispiele aus der Popszene vor- stellen − Auszüge, z.B. aus Spirituals mit klassischer Musik (z.B. Händel: „Messias“) vergleichen − z.B. in: brennpunkte ..., S. 13 f − vgl. auch AV-Medien − Anregungen z.B. in: OR 7 (1981), S. 5 − z.B. in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 43; oder bei Misereor (siehe 2.2.) − vgl. Stationen 3, S. 4 − vgl. Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 46 f − in: K. Bätz: 33 UE 9/10, 2. Halbband, S. 372 − in: ebd., S. 380 − in: forum religion 3/95, S. 17 und in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 48 − vgl. Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 44 f 200 Entdeckungen Entdecken, dass Handeln und Botschaft Jesu sich auf die Be- ziehungen der Menschen un- tereinander sowie des Men- schen zu Gott auswirkten und in seiner Zeit vielfach als un- gewöhnlich an- gesehen wurden • Handeln Jesu • Solidarität mit „klei- nen Leuten“ und „Verachteten“ • Hilfe und Heilung • Bejahung des Le- bens • Botschaft Jesu • Sein Anspruch und seine Vollmacht − Kreative Bibelarbeit z.B. zu Mt 15, 21 - 28 (Jesus und die Syrophönizierin) − Textarbeit: „Er befreit aus Rollen“ − Kreative Bibelarbeit zu Heilungsgeschichten, z.B. Mk 10, 46 - 52 (Bartimäus) oder Lk 7,11- 17 (Jüngling zu Nain) − Imaginationsübung zu „Die Heilung des Blin- den“ (Lk 18, 35 -42) − Standbild zu „Jesus und die Ehebrecherin“ − Bibliodrama zu „Die Heilung des Gelähmten“ (Mk 2, 1-12) − Charakterbild Jesu erstellen auf der Grundlage von Joh 2, 1-12 (Hochzeit zu Kana); Mt 11, 19 (Vergleich Johannes - Jesus); Mk 10, 13 - 16 (Jesus und die Kinder) − Meditation zur Bergpredigt − Textarbeit: „Wie verpflichtend ist die Bergpre- digt?“ − Textarbeit: Untersuchung des Anspruches Jesu in Mk 2, 1-12 (Heilung des Gelähmten) − vgl. H. Kohler-Spiegel: Wut und Mut, S. 192 f − in: Entdeckungen machen 9/10, S. 16 f − in: L. Rendle: Ganzheitliche Methoden..., S. 77 − vgl. L. Rendle: Ganzheitl. Methoden, S. 147 f − vgl. entwurf 1/92, S. 22 ff − vgl. P. Kliemann: Impulse..., S. 27 f − in: S. Schulz: Materialien „Bergpredigt“, S. 47f − vgl. auch. UE „Bergpredigt“ in: Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 143 ff und in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 52 ff − Anregungen zur kreativen Bibelarbeit in: S. Berg: Kreative Bibelarbeit, S. 106 ff 201 • Hoffnung auf das Reich Gottes − Textarbeit: „Er eröffnet Zukunft und ermutigt zur Umkehr“ − Lied: „Einer hat uns angesteckt“ − Kreative Bibelarbeit zu Reich-Gottes- Gleichnissen − Gegenstandsmeditation: Senfkörner − in: Entdeckungen machen 9/10, S. 8 f − in: Mein Liederbuch 1, B 86 − in: L. Rendle: Ganzheitl. Methoden..., S. 90 ff • Jesus, ein Jude seiner Zeit! − Textarbeit: „Jesus aus jüdischer Sicht“ − Textarbeit: „Er achtet das Gesetz und entschei- det sich für die Menschen“ − Textarbeit: Analyse von Streitgesprächen Jesu, z.B. Mt 12, 9 ff (Heilung am Sabbat), Mt 12, 1 ff (Ährenraufen am Sabbat), Mt 9, 9 ff (Zöllnergastmahl) − Außerbiblische Quellen über Jesus vergleichen − Diskussionsspiel zu unterschiedlichen Sicht- weisen der einzelnen Gruppen zur Zeit Jesu − in: Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 132 − vgl. auch: K. Bätz: 33 UE (2), S. 262 − in: Entdeckungen machen 9/10, S. 10 f − vgl. U. Früchtel: Religion im 9./10. Schuljahr, S. 232 ff − vgl. Entdeckungen machen 2, S. 96 − in: forum religion 3/95, S. 7 ff − vgl. auch rph 2/91, S. 18 und S. 32 202 Entdecken, dass Jesus über sein Leben und seine Zeit hinaus wirkte, weil sich Menschen zu ihm als dem Christus be- kennen Deutung von Leben und Sterben Jesu aus der Glau- benserfahrung der Aufer- stehung • Entstehung der Evangelien • Nachfolge • Hoheitstitel − Synoptischer Textvergleich zu den „Berichten“ vom Geschehen am leeren Grab − Rätsel: „Wer hat von wem abgeschrieben“ − Synopse und Vergleich von Zeitungsberichten zu einem aktuellen Thema − Textarbeit: „Woher die Evangelien ihren Stoff haben“ − Kreative Bibelarbeit zu Mk 1, 16-20 (Jünger- berufung) − Tagebucheintrag eines Jüngers: Warum ich ihm nachfolgte − Vergleich mit Charismatikern der Gegenwart − Textarbeit: „Anknüpfung an die Ursprünge: Die Waldenser“ − Textarbeit: „Jesus in Titeln“ − Hoheitstitel und ihre Bedeutung in Liedern aufspüren − Textarbeit: P. Lapide: „Wann (und wie) wird der Messias (wieder-)kommen?“ − Hoheitstitel in Symbole umsetzen − vgl. U. Früchtel: Religion im 9./10. Schuljahr, S. 202 ff − in: P. Kliemann: Impulse...; S. 50 f − in: Stationen 3, S. 12 − vgl. Entdeckungen machen 2, S. 98 f − vgl. Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 50 − in: forum religion 3/95, S. 15 − in: Das neue Kursbuch 9/10, S. 136 f und − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 50 ff − in: forum religion 3/95, S. 10 f 203 • Kreuz und Auferste- hung − Textarbeit: „Er übernimmt Verantwortung...“ − Gegenstandsmeditation: „Im Tod ist Leben“ − Hoffnung auf Auferstehung in Symbolen aus- drücken − Plakat gestalten, z.B. zu 1. Kor 15, 3 - 5 (Christus ist auferstanden), z.B. unter dem Ti- tel: „Auferstehung fordert heraus“ − Kreative Bibelarbeit zu Joh 20, 1 ff : Maria aus Magdala − Textarbeit zu den „Erscheinungsgeschichten“; darin insbesondere die Rolle der Frauen unter- suchen − Aktion, z.B. : − Kreuz aus Maschendraht gestalten − Aus einem „toten“ Kreuz einen blühenden Lebensbaum gestalten − Kreatives Arbeiten mit Kreuzen aus Latein- amerika − Textarbeit: D. Soelle: „Glaubensbekenntnis“ − in: Entdeckungen machen 9/10, S. 20 − in: L. Rendel: Ganzheitl. Methoden..., S. 87 f − vgl. auch UE in entwurf 2/94, S. 57 ff − vgl. auch UE in G. Büttner: Maria ..., S. 15 ff − vgl. U. Früchtel: Religion im 9./10. Schuljahr, S. 204 − vgl. forum religion 4/95, S. 32 ff − vgl. entwurf 1/96, S. 67 f − vgl. entwurf 1/96, S. 14 ff − vgl. auch Kurbuch Religion 2000 9/10, S. 219 − in: OR 7 (1993), S. 50 ☢ Querverbindung zum Thema „Alles hat seine Zeit- Sterben, Tod, Auferstehung“ 204 • Spuren des Reiches Gottes − Lied: „Wo zwei oder drei...“ − Lied: „Da berühren sich Himmel und Erde“ − Lied: „Wir haben Gottes Spuren festgestellt“ − Textarbeit: − „...und gibt Hoffnung“ − „Gegenseitig die Füße waschen“ − in: EG 577 − in: Mein Liederbuch 2, B 225 − in: Mein Liederbuch 1, B 80 − in: Entdeckungen machen 9/10, S. 21 − in: Das neue Kursbuch religion9/10, S. 201 ☢ Querverbindung zum Thema: „Mein Gott!?“ Verknüpfungen Die Bedeutung Jesu und seiner Botschaft für die Gegenwart bedenken • Bedeutung für das ei- gene Leben • Herausforderung für Kirche und Gesell- schaft − Aufgreifen bzw. Weiterschreiben des fiktiven Briefes aus den Zugängen − Elfwortgedicht zu Jesus − Vorschläge Jesu erproben: − „Regeln: Gewaltfrei gegen Gewalt“ − „Licht der Welt! Salz der Erde!“ − Arbeiten mit den Symbolen „Mund“ und „Ohr“: „Was ich mir von Jesus sagen lasse“ bzw. „Was ich Jesus erzählen möchte“ − Phantasiegeschichte: „Wenn Jesus heute auf die Erde käme...“ − Textarbeit: „Selig seid ihr, die ihr jetzt weint“ − vgl. Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 55 − vgl. ebd., S. 59 − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 62 f ☢ Querverbindungen z.B. zu den Themen „Der Mensch als Ebenbild Gottes ...“, „Christsein in politischer Verantwor- tung...“ 205 Christsein und politische Verantwortung - Anpassung oder Widerstand 1. Vorbemerkungen Das Thema gehört schwerpunktmäßig zur Wirkungsgeschichte mit Bezügen zur biblisch- christlichen Tradition. Es kann mit den Themen „Der Mensch als Ebenbild Gottes - Gerechtigkeit und Menschenwürde“ und „Einheit in der Vielfalt – Erscheinungsformen von Kirche“ verbunden werden. Es führt die Lehrplaneinheiten „In Ängsten befangen – den Aufbruch wagen: Immerwäh- rende Reformation“, „Freiheit – Regeln – Gewissen“, „ ‚Ihr seid allesamt einer in Christus‘ ...und es kam die Kirche“ (Klasse 7/8) und „Auftreten gegen – eintreten für: Propheten“ fort. Die Themen- gruppen „Erscheinungsformen des Christentums und der Religionen in Geschichte und Gegenwart“ sowie „Deutung und Gestaltung von Welt und Leben im gesellschaftlichen Bereich“ (11. Klasse bzw. 12. Klasse, Gymnasien), „Die Verantwortung in Gesellschaft und Welt“ (Berufsschule), „Ori- entierung und Verhalten“ (Berufsfachschule) und „Der Mensch in der Gesellschaft“ (Fachoberschu- le) werden vorbereitet. 1.1. Zur Situation der Schülerinnen und Schüler Schülerinnen und Schüler dieser Altersstufe öffnen sich vermehrt gegenüber der Welt und der ge- sellschaftlich - politischen Aktualität. Immer wiederkehrende Ereignisse wie z.B. Schändung jüdi- scher Friedhöfe und rechtsradikale Gewalt führen bei Jugendlichen unter anderem zu Betroffenheit oder klammheimlicher Zustimmung, vielfach reagieren sie aber mit Gleichgültigkeit. Die Analyse der Geschehnisse in den Medien und die Anknüpfung an die Zeit des Nationalsozialismus lassen bei den Heranwachsenden die Frage nach dem eigenen Verhalten bzw. die Suche nach dem eigenen Standort entstehen. Auf Grund verschiedener religiöser und soziokultureller Einflüsse werden be- züglich der Thematik „Anpassung oder Widerstand“ Vorurteile ebenso wie kritische bzw. verdrän- gende Positionen aufeinander treffen. Dabei ist davon auszugehen, dass insbesondere das Thema „Nationalsozialismus“ trotz aller öffentlichen Aufklärungs- und Bewältigungsarbeit in den deut- schen Familien vermieden oder mit Vorurteilen belastet besprochen wird. Dennoch ist bei vielen Schülerinnen und Schülern ein bestimmter Impuls und eine realistische Einschätzung wirksam: So etwas darf nie wieder passieren! - Wir meinen, dass wir uns nicht viel anders verhalten hätten, als die damals! Nicht zu übersehen ist, dass es auch Gruppierungen gibt, die sich der Auseinandersetzung mit der Problematik verweigern. 1.2. Begründung des Themas Das Thema „Anpassung oder Widerstand“ führt in das Zentrum christlicher Ethik und christlichen Staatsverständnisses. Die Spannbreite reicht von der Unterordnung unter alle staatliche Gewalt bis hin zur Berufung auf das christliche Gewissen, das sich dem Glauben und Gott stärker verpflichtet fühlt als staatlichen Anweisungen. Dass diese Thematik nicht nur eine Frage des Neuen Testamen- tes ist, belegen die Auseinandersetzungen um die Installation des Königtums (1. Sam 8, 1-22) und der Kampf der Propheten des 8. Jahrhunderts v. Chr. für Frieden und Gerechtigkeit und ihr Nein zum Israel der jeweiligen Zeit. Die Kritik am Königtum entwickelte sich in erster Linie an der Fra- ge, ob es eine Alternative zur Herrschaft Gottes über sein Volk darstelle (vgl. Ri 8, 23) und an der sozialen und religiösen Ausgestaltung der Lebensverhältnisse in einer sich entwickelnden Klassen- gesellschaft. Propheten (z.B. Amos) traten als Streiter für die Gerechtigkeit und die Sache Gottes auf. Ihre Botschaft lautete: Gott ist Partei. Er steht auf der Seite der Opfer, nicht auf der Seite derer, die das Unrecht nicht nur zugelassen, sondern auch verursacht haben. Die Folgen dieser Botschaft waren für die Propheten von existenzieller Bedeutung. 206 In der jüngeren Kirchengeschichte läßt sich die Frage „Anpassung oder Widerstand“ z.B. am Ver- hältnis der Kirchen und einzelner Christinnen und Christen zum nationalsozialistischen Staat oder gegenüber Diktaturen im Speziellen bzw. Obrigkeit im Allgemeinen festmachen. Als die Nationalsozialisten die Regierung übernahmen, begleiteten die Leitungen der evangelischen Landeskirchen die politische Wende mit großer Loyalität und wachsender Zustimmung. Dabei sprachen sie durchaus für die breite Mehrheit des deutschen Protestantismus. Es gab aber auch Aus- nahmen: Religiöse Sozialisten, liberale Protestanten und Theologen wie z.B. Rudolf Bultmann, Hermann Sasse, Karl Barth und Dietrich Bonhoeffer warnten vor den Gefahren des Nationalsozia- lismus. Aus der Koalition der Gegner erwuchs die Erste Bekenntnissynode der Deutschen Evangeli- schen Kirchen in Barmen. Die dort formulierte „Barmer Theologische Erklärung“ ist als maßgebli- cher theologischer Text für den „Kirchenkampf“ und seine Nachgeschichte bedeutsam. Die Zeit der nationalsozialistischen Diktatur sah die Evangelische Kirche jedoch in der Defensive. So war es in den entscheidenden Gremien der Bekennenden Kirche Konsens, dass es vor allem darauf ankam, sich der Gleichschaltungsbestrebungen zu erwehren, Übergriffen des Staates standzuhalten, den Raum der Kirche zu schützen, um weiterhin nach diesem Bekenntnis das Evangelium predigen zu können. Über diesen Tatbestand hinaus ist es nicht zu einem gemeinsamen, offensiven Eintreten für die Verfolgten des NS-Staates gekommen (siehe: Stuttgarter Schuldbekenntnis, 1945). Einzelne Christen gingen in ihrem Widerstand weiter. 1.3. Didaktisch-methodische Überlegungen Die Auseinandersetzung mit der Thematik gibt den Schülerinnen und Schülern Einsichten in die ethische Relevanz menschlichen Tuns. Insbesondere die Beschäftigung mit einzelnen Personen (z.B. Bonhoeffer, Cardenal, Boff) führt zur Erkenntnis, dass Konflikt- und Entscheidungssituatio- nen auch die Konfrontation mit christlicher Ethik beinhalten. Die Berücksichtigung exemplarischer Aspekte der Auseinandersetzungen zwischen Anpassung oder Widerstand mit besonderen „Wei- chenstellungen“ ist vorrangig, zumal die historischen Ereignisse zu unüberschaubar sind, als dass sie im Mittelpunkt der Lehrplaneinheit stehen könnten. An den Motiven und dem Verhalten von Personen in Konflikten kann exemplarisch erarbeitet wer- den, in welcher Problematik das Handeln z.B. gegen eine Diktatur zu sehen ist und bis zu welchen Konsequenzen es führen kann. Darüber hinaus ermöglicht dies den Schülerinnen und Schülern ei- nen Einblick, wie Glauben und Überzeugungen des Menschen sich im Handeln bewähren können. Beim Aufbau einer humanen Grundorientierung helfen Jugendlichen, die sich „Lichtjahre“ vom Dritten Reich entfernt wähnen, weder Faktenhuberei noch Betroffenheitsrituale. Dadurch würden Alltagserfahrungen wie Statusverunsicherung, Ohnmachtsempfinden und Beziehungsängste (vgl. Shell: Jugend 2000, S. 93 ff und 116 ff)) nicht ernst genommen. Vielmehr geht es darum darzule- gen, dass im Christentum ein unlösbarer Zusammenhang zwischen Glauben und ethischem Handeln besteht. Dies kann Jugendlichen bei der selbständigen Entwicklung eigener Wert- und Zielvorstel- lungen Orientierung und Beurteilungskriterien bieten. Für die eigene Lebensgestaltung und die politisch-soziale Gestaltung der Gegenwart sollen Per- spektiven entwickelt und in Handlungsfeldern erprobt werden. Die Entwicklung einer humanen Grundhaltung (Zivilcourage) ist anzustreben. Dabei sind die Impulse christlicher Ethik weiterzufüh- ren und die Frage nach der Verantwortlichkeit und Legitimität eigenen Handelns zu reflektieren vgl. Shell: a.a.O., S. 119). 1.3.1. Ziele zur Erweiterung der Methodenkompetenz • Im Rahmen von „Spurensuche“ regionale Beispiele von Anpassung oder Widerstand erkunden • Ein Konzept zur Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern erarbeiten • Angemessene Möglichkeiten der Präsentation entwickeln 207 1.3.2. Ziele zur Erweiterung der Sozialkompetenz • Empathie und Solidarität entwickeln • Möglichkeiten von Zivilcourage bedenken und erproben 1.4. Offene Unterrichtsformen 1.4.1. Möglichkeit der Zusammenarbeit mit anderen Fächern Bildende Kunst: „Entartete Kunst“ Deutsch / Englisch: Lektüre einer Ganzschrift, z.B. „Die Welle“ / „The Wave“ Geschichte: Der Weg Hitlers zur Macht Die NS – Diktatur am Beispiel der „Reichspogromnacht“ Antisemitismus in Europa Widerstand im Dritten Reich Sozialkunde: Rechtsextremismus und Gewalt 1.4.2. Außerschulische Lernorte • Besuch einer KZ-Gedenkstätte (z.B. Osthofen, Natzweiler-Struthof) 2. Literaturhinweise 2.1. Zur sachlichen Vorbereitung ™ Beckmann, J. (Hrsg.): Kirchliches Jahrbuch für die evangelische Kirche in Deutschland 1933 – 1944. Gütersloh, 2. Aufl. 1976 ™ Bethge, E. (Hrsg.): Dietrich Bonhoeffer. Werke (DBW). 16 Bände und Ergän- zungsbandGütersloh 1986 ff Glaube und Weltlichkeit bei D. Bonhoeffer. Stuttgart 1969 Dietrich Bonhoeffer. In Selbstzeugnissen und Bilddokumenten. Reinbeck, 7. Aufl. 1989 ™ Bonhoeffer, D.: Gesammelte Schriften, Bd. I – V. München 1958 Nachfolge. München 1958 Widerstand und Ergebung. München 1970 Ethik. München 1975 ™ Boyens, A.: Kirchenkampf und Ökumene 1933 – 1945. München 1969 ™ Brakelmann, G. (Hrsg.): Kirche im Krieg. München 1979 ™ Broszat, M./ Frei, N.: Das Dritte Reich im Überblick. München 1996 ™ Gollwitzer, H.: Forderungen der Umkehr. München 1976 ™ Greschat, M. / Krumwiede, H. W. (Hrsg.): Das Zeitalter der Weltkriege und Revolutionen. Neukirchen – Vluyn 1999 ™ Hermelink, H.: Kirche im Kampf. Tübingen 1950 ™ Hummel, K.J./Strohm, Chr. (Hrsg.): Zeugen einer besseren Welt. Christliche Märtyrer des 20. Jahrhunderts. Leipzig 2000 ™ Kupisch, K.: Quellen zur Geschichte des deutschen Protestantismus 1871 – 1945. München 1965 ™ Mayer, R. / Zimmerling, P.: Beten und Tun des Gerechten. Glaube und Verantwortung im Widerstand. Gießen 1997 ™ Meier, K.: Der evangelische Kirchenkampf. 3 Bände. Göttingen 1984 Kreuz und Hakenkreuz. Die evangelische Kirche im Drit- ten Reich. (dtv) München 1992 208 ™ Niemöller, M.: Kampf und Zeugnis der Bekennenden Kirche. Bielefeld 1948 ™ Norden, G. v.: Kirche in der Krise. Die Stellung der evangelischen Kirche zum nationalsozialistischen Staat. Düsseldorf 1963 ™ Norden, G. v. u.a. (Hrsg): Wir verwerfen die falsche Lehre. Arbeits- und Lesebuch zur Barmer Theologischen Erklärung und zum Kirchen- kampf. (Jugenddienst) Wuppertal-Barmen 1984 ™ Norden, G. v.: Zwischen Bekenntnis und Anpassung. Köln 1985 ™ Rad, G. v.: Die Botschaft der Propheten. München 1977 ™ Röhm, E./ Thierfelder, H (Hrsg.): Evangelische Kirche zwischen Kreuz und Hakenkreuz. (Calwer) Stuttgart, 4. Aufl. 1990 ™ Scholder, K.: Die Kirche und das Dritte Reich. 2 Bände. Frankfurt 1985 ™ Schottroff, L. und W.: Die Macht der Auferstehung. Sozialgeschichtliche Bibelauslegung. München 1988 Darin: L. Schottroff: Bibelarbeit zu Jes 42, 1-9 ™ Schreiber, M.: Martin Niemöller. (rororo) Reinbeck 1997 ™ Stegemann, W. (Hrsg.): Kirche und Nationalsozialismus. Stuttgart 1990 ™ Stöhr, M.: Erinnern, nicht vergessen. München 1969 ™ Studt, C. (Hrsg.): Das Dritte Reich. Ein Lesebuch zur deutschen Geschichte. München 1997 ™ Wolf, E.: Barmen. München 1957 2.2. Für die Unterrichtspraxis ™ Bonhoeffer, D.: Von guten Mächten. Gütersloh 1996 ™ Dudzus, O.: Dietrich Bonhoeffer Lesebuch. Gütersloh 1996 ™ entwurf: 2/2000 ™ Fabricius, V.: Kirche im Nationalsozialismus. Zwischen Widerstand und Loyalität. Frankfurt 1982 ™ Frör, H.: Spielend bei der Sache. (Kaiser) Gütersloh o.J. ™ Hagemann, M.: Schwarzer, Wolf, Skin. Stuttgart 1993 ™ Hartwig, U.: Literaturkartei „Anne Frank Tagebuch“ Mühlheim 1999 ™ Klages, G. / Heinemeyer, K.: Prophetie im Unterricht. Hannover 1986 ™ Lanig, J.: 100 Projekte gegen Ausländerfeindlichkeit, Rechtsradika- lismus und Gewalt. (AOL-Verlag) Lichtenau 1996 ™ Pausewang, G.: Der Schlund. Ravensburg 1993 ™ Popp, G. (Hrsg.): Die Großen der Menschenrechte. (Arena) Würzburg 1988 ™ Petri, D. / Thierfelder, J. (Hrsg.): Vorlesebuch Drittes Reich. Lahr 1993 Vorlesebuch Kirche im Dritten Reich. Lahr 1995 ™ Posselt, R. - E. u.a. (Hrsg.): Projekthandbuch: Gewalt und Rassismus. Mühlheim 1993 Projekthandbuch: Rechtsextremismus. Mühlheim 1991 ™ PZ - Information 6/88: Der Pogrom der „Reichskristallnacht“. Bad Kreuznach 1988 ™ Religionspäd. Institut der Evang. Landeskirche in Baden: Kirche im Dritten Reich. Lahr 1984 ™ Renker, A.: Propheten - Das Gewissen Israels. Freiburg 1990 ™ Rhue, M.: Die Welle. Ravensburg 1987 209 ™ Rickers, F.: Widerstehen in einer schweren Zeit. Erinnerungen an Paul Schneider (1897 – 1937). Ein Arbeitsbuch für den Religi- onsunterricht in den Sekundarstufen und für die kirchliche Bildungsarbeit. Neukirchen-Vluyn 1997 ™ rph (Ausgabe B) 3/98: Spurensuche 60 Jahre Reichsprogromnacht ™ rph 1/ 84: 50 Jahre Barmen - Kirche im Dritten Reich ™ rph 3/2000: Außerschulische Lernorte ™ Ruppel, H.: „... stoßet nicht um weltlich Regiment“? Ein Erzähl- und Arbeitsbuch vom Widerstehen im Nationalsozialismus. Neukirchen 1986 ™ Schellack, F.: Zum Gedenken an den Hunsrücker Pfarrer und Wider- standskämpfer Paul Schneider. In: PZ Rheinland-Pfalz (Hrsg.): Denk-mal! Denkmäler im Unterricht Bd. 1. Bad Kreuznach 1997 ™ Schlüter, A.: Die Mega-Stars. (Altberliner Verlag) 1998 ISBN 3-357-00841-6 ™ Schneider, M. (Hrsg.): Paul Schneider - Der Prediger von Buchenwald. (Hänssler) Neuhausen / Stuttgart, 4. Auflage 1996 ™ Schubarth, W. / Melzer, W. (Hrsg.): Schule, Gewalt und Rechtsextremismus. 2 Bände. (Leske & Budrich) 2. Auflage 1995 ™ Seidler, B. / Wagner, D.: Literaturkartei: „Die Welle“ und andere Bewegungen. Mühlheim 1992 ™ Studt, C. (Hrsg.): Das Dritte Reich. Ein Lesebuch zur deutschen Geschichte. München 1977 ™ Tiedemann, M.: „In Auschwitz wurde niemand vergast“. Mühlheim o.J. ™ Vogel, H.: Der Prediger von Buchenwald. (Ev. Verlagsanstalt) Berlin o.J. ™ Wind, R.: Bis zur letzten Konsequenz. Die Lebensgeschichte des Camillo Torres. (Beltz) Weinheim 1994 Dem Rad nicht in die Speichen fallen. Lebensgeschichte des Dietrich Bonhoeffer. (Beltz) Weinheim 1999 2.3. AV-Medien ? Filme zum Thema - auszuleihen u.a. bei den Medienzentralen der Landeskirchen ™ Beller, Hava Kohav: Das ruhelose Gewissen. USA 1992 ™ Dörger, H. J: Dietrich Bonhoeffer. BRD 1983 ™ Hübenthal, Herbert: Glauben und Leiden. BRD 1965 ™ Karalus, Paul: Endlösung. Köln 1970 ™ Karalus, Paul: Mein Großvater – KZ-Aufseher Konrad Keller. BRD 1983 ™ Karnick, H.: Was würde Jesus dazu sagen? Martin Niemöller. BRD 1985 ™ Klett, Werner: Der gelbe Stern. BRD 1981 ™ Leiser, Erwin: Die Feuerprobe. Berlin 1988 ™ Morr, J. / Scholder, K.: Heimsuchung - Die Evangelische Kirche und das Dritte Reich. Stuttgart 1986 ™ Mundzeck, Heike: Im Schatten des Holocaust. BRD 1994 ™ Spielberg, Steven: Schindlers Liste. USA 1993 210 ™ Steinwender, S.: „Ihr Massenmörder – ich klage euch an“. Pfarrer Paul Schneider. Videofilm mit Textheft von F. Rickers (ergän- zende Informationen und Arbeitsvorschläge zum Film). (fffz) Düsseldorf 2000 ™ Till, Eric: Bonhoeffer. Die letzte Stufe. (Brunnen) Gießen 1999 3. Tipps, Idden, Adressen ┢ Aktion Courage - SOS Rassismus Postfach 2644, 53016 Bonn ┢ Studienkreis „Deutscher Widerstand“, Rossertstraße 9, 60323 Frankfurt / Main > vermittelt Zeitzeugen; monatlich erscheinende Informationen 211 Lernintentionen Inhalte zur Auswahl Methodische Anregungen Hinweise Zugänge Wahrnehmen, dass es Situati- onen gibt, in denen es not- wendig ist, sich zu entscheiden Entscheidungssituationen • im individuellen Be- reich • im gesellschaftlichen Bereich − Collage: „Das würde ich mir nicht gefallen lassen“ − Analyse von aktuellen Songs der „rechten“ Szene − Rollenspiele, z.B.: − „Abholaktion“ − „Das Einmischungs-Spiel“ − Auswertung aktueller Medienberichte − Rollenspiel, z.B. „Gespräch zwischen Vater und Sohn“ − Dilemmaspiel, z.B. „Mitmachen - Schweigen - Widerstand leisten?“ − vgl. „Wie böse sind die Böhsen Onkelz?“ in: J. Lanig: 100 Projekte..., S. 99 f − vgl. R.-E. Posselt: Projekthandbuch Rechtsex- tremismus, S. 130 ff − in: R.-E. Posselt: Projekthandbuch Gewalt und Rassismus, S. 146 − vgl. V. Fabricius: Kirche im Nationalsozialis- mus, S. 2 − vgl. M. Hagemann: Schwarzer, Wolf, Skin 212 Entdeckungen Entdecken, dass nach den Über- lieferungen der Hebräischen Bibel Gott Menschen dazu beruft, gegen Unrechtssitua- tionen aufzutre- ten • Berufungsberichte (z.B. Jeremia oder Je- saja) • Konsequenzen für das Leben der Propheten: Widerspruch zu religi- ösen „Machthabern“ − Textarbeit, z.B. „Die Berufung“ − Anklageschrift verfassen, z.B. mit Texten aus Jes 1, 2-4; 5, 1-9; 10, 1-3 − Sozialreportage erstellen, z.B. zu Jer 3, 1-13; 7, 1-15; 7, 16 - 8,3 − Textarbeit: „Jesaja deckt Unrecht auf“ − Kreative Bildarbeit: „Hörer göttlicher Rede“, z.B. in Verbindung mit Jes 1,6 − Textarbeit, z.B. zu „Die Verbannung“ − Arbeiten mit Bildern, z.B. E. Nolde: Prophet − Rollenspiel: Streitgespräch Ahas - Jeremia − in: Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 80 f oder in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 78 f − in: Erzählbuch zur Bibel, S. 184 ff − in: A. Renker: Propheten..., S. 13 − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 122 − in: A. Renker: Propheten..., S. 95 − vgl. Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 77 Entdecken, dass Menschen im Laufe der Ge- schichte mit Berufung auf den Willen Got- tes Widerstand gegen Unrecht geleistet haben • Unrechtssituationen im Laufe der Geschichte, z.B. Antisemitismus / Antijudaismus − Mit Hilfe von Texten eine ‘Chronologie des Schreckens’ erstellen, z.B.: − „Antisemitismus, was ist das?“ − „Judenverfolgung während der Kreuzzüge“ − „Antisemitismus: Stellungnahme einer ge- spaltenen Kirche“ − Bilddarstellungen von Juden und Christen un- tersuchen − Musikcollage: „Wie man den Juden ihre Men- schenwürde nahm“ − Außerschulischer Lernort: Besuch einer KZ- Gedenkstätte − in: Das neue Kursbuch Rel. 9/10, S. 42 - 44 − in: PZ 6/88, S. 90 − in: Entdeckungen machen 9/10, S. 122 ff − in: PZ 6/88, S. 94 f − in: Baupläne Religion 9, S. 148 − zur Methode vgl. Baupläne Religion 9, S. 148 − in: rph 3/2000, S. 23 ff Hinweis: Es empfiehlt sich die Zusammenarbeit mit dem Fach Geschichte, um die Herrschaftsver- hältnisse im 3. Reich zu verdeutlichen. 213 • Unterschiedliche For- men des Widerstandes und seine Motive • z.B. im 3. Reich • D. Bonhoeffer − Textarbeit: „Das Liebesgebot als Maßstab“ − Rollenspiel: „Die Entscheidung - Gespräch Bonhoeffers mit Oberst Oster“ − Musikcollage: „Von guten Mächten“ − Persönlichkeitsprofil erstellen mit Hilfe des Textes „Wer bin ich?“ − Ganzschriftlektüre: „Dem Rad in die Speichen fallen“ − Film: „Bonhoeffer. Die letzte Stufe“ Es empfiehlt sich die Projektmethode oder die Methode „Gruppenpuzzle“. − in: Das Leben suchen 9/10, S. 143 − in: Das Leben suchen 9/10, S. 149 - 150 − vgl. D. Bonhoeffer: Von guten Mächten − zur Methode vgl. Baupläne Religion 9, S. 148 − in: Das Leben suchen 9/10, S. 150 − Autorin: R. Wind • M. Niemöller • P. Schneider • A. Delp • Katharina Staritz − Textarbeit, z.B. zu „Kirchenkampf an der Ba- sis“ − Kreative Textarbeit zu „Als sie...“ − Film: „Ihr Massenmörder – ich klage euch an“ − Fiktives Tagebuch schreiben − Lokale Spurensuche − Textarbeit, z.B. „Kirche ist nur Kirche...“ − Lokale Spurensuche − Textarbeit, z.B. zu „Als Solidarität zum Ver- brechen wurde“ − in: brennpunkte der kirchengeschichte, S. 229 − in: Entdeckungen machen 9/10, S. 29 − Textgrundlage: Lebenslauf Schneiders, vgl. Literatur; vgl. auch: G. Norden: Wir verwerfen die falsche Lehre, S. 210 ff − in: brennpunkte der kirchengeschichte, S. 235 − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 180 f 214 • z.B. in der Bibel − Vergleichende Textarbeit zu Apg 5, 17 – 33 und Rö 13, 1 – 7 − Rollenspiel zu einem aktuellen Beispiel von „Anpassung oder Widerstand“ − vgl. auch Powerpoint-Präsentation zu einem Seminarkurs „Seid untertan der Obrigkeit“ in: entwurf 2/2000, S. 62 ff ☢ Querverbindung zum Thema „Der Mensch als Ebenbild Gottes – Gerechtigkeit und Menschenwürde“ • z.B. in Lateinameri- ka • O. Romero • C. Torres − Hungertuch gestalten zum Widerstand von Basisgemeinden − Textarbeit, z.B. zu: „An der Seite der Armen“ − Ganzschriftlektüre: „Bis zur letzten Konse- quenz“ − Materialien in: Projekt Ökumene, S. 116 – 135 − in: G. Popp: Die Großen der Menschenrechte, S. 228 ff − Autorin: R. Wind ⌢ In Ansätzen erfahren, dass Men- schen im Widerstand in ihren Kir- chen umstrit- ten waren und sind, und die Gründe da- für bedenken ⌢ Kirche im 3. Reich ⌢ Bekennende Kirche ⌢ Barmer Erklärung ⌢ „Pfarrer-Notbund“ − Textarbeit, z.B. zu „Ja und Nein“ − Textarbeit: Auszüge der Barmer Erklärung oder vollständiger Text − Textarbeit: „Die Verpflichtung des Pfarrer- Notbundes“ − Textarbeit: „Stellungnahme zum Arierpa- ragraph“ − Textarbeit: „Stuttgarter Schulderklärung“ − Video: Die Ev. Kirche und das Dritte Reich − in: brennpunkte der kirchengeschichte, S. 221 − in: Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 52 − in: V. Fabricius: Kirche im ..., S. 143 − vgl. rph 1 / 84: 50 Jahre Barmen − in: rph 1 / 84, S. 41 − in: Entdeckungen machen 9/10, S. 142 − in: Entdeckungen machen 9/10, S. 150 und in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 169 215 Verknüpfungen Kriterien zur Bewertung von Situationen entwickeln, in denen Men- schen vor die Wahl „Anpas- sung oder Wi- derstand“ ge- stellt sind Bewertung von Entschei- dungssituationen • im individuellen Be- reich • im gesellschaftlichen Bereich − Aktuelle Fallbeispiele − Erneute Durchführung der Rollenspiele aus den Zugängen − Ganzschriftlektüre, z.B. „Die Mega Stars“ − Interaktionsspiel: „Die belagerte Stadt“ − Ganzschriftlektüre, z.B.: − „Die Welle“ − „Der Schlund“ − Autor: A. Schlüter − in: H. Frör: Spielend bei der Sache, S. 77 f − z.B. in Zusammenarbeit mit dem Fach Eng- lisch − vgl. auch Literaturkartei: „Die Welle“ und an- dere Bewegungen − Autorin: G. Pausewang ☢ Vgl. auch fachübergreifende Projekte im An- hang: „Recht und Gerechtigkeit“ 216 Einheit in der Vielfalt – Erscheinungsformen von Kirche 1. Vorbemerkungen Das Thema ist schwerpunktmäßig der „Wirkungsgeschichte“ zugeordnet mit Bezügen zur „bib- lisch-christlichen Tradition“. Es knüpft an die Themen „Meine Konfession - deine Konfession“ (5/6), „ ‚Ihr seid allesamt einer in Christus‘ ... und es kam die Kirche“ sowie „In Ängsten befangen - den Aufbruch wagen: Immerwährende Reformation“ (7/8) an und kann mit der Einheit „Religion, Sekte, oder...?“ (9/10) verbunden werden. Weiterhin bereitet es die Auseinandersetzung mit „Kirche in der Gesellschaft“ (Klasse 11 Gymnasien), „Die Verantwortung in Gesellschaft und Welt“ (Be- rufsschule), „Kirche“ (Berufsfachschule) und „Der Mensch in der Gesellschaft“ (Fachoberschule) vor. 1.1. Zur Situation der Schülerinnen und Schüler In den alten Bundesländern gehören noch ca. 75 % der Kinder und Jugendlichen unter 20 Jahren einer der beiden großen Kirchen an (vgl. Shell: Jugend 2000, S. 157). Umfragen zufolge lehnen nur 15% der Jugendlichen Kirche strikt ab, 49 % sind ihr gegenüber neutral eingestellt, 22% sind nicht aktiv, halten aber die Arbeit der Kirchen für gut, 13% sind selbst aktiv und haben eine differenziert gute Meinung von ihr. (vgl. „Wir sind O.K., Einstellungen und Orientierungen der Jugend in den 90er Jahren. Köln 1995). Laut der neuesten Shell-Studie ist der Anteil der jugendlichen Gottes- dienstbesucher im Zeitraum von 1992 bis 1999 um 22% auf 14% zurück gegangen (vgl. Shell: Ju- gend 2000, S. 162 – 163). So muss mit einer „vielschichtig und widersprüchlichen“ Einstellung zu Kirche gerechnet werden (F. Schweitzer: Die Suche nach dem eigenen Glauben. Gütersloh 1996, S.29), die sich in Form von Desinteresses bis hin zu Vorurteilen ausdrückt. Auch dies belegt die Shell-Studie, nach der sich 25% der Befragten als Mitglieder einer Kirche ansehen, 48% dagegen eine solche Mitgliedschaft verneinen (vgl. Shell 2000, a.a.O., S. 173). Trotz kirchlicher Sozialisation in der Konfirmandenzeit ist die geringe Verbundenheit Jugendlicher mit kirchlichen Traditionen auffällig. Hintergrund ist, dass auch in der Elterngeneration eine Be- heimatung in Kirchengemeinden kaum zu finden ist und religiöse Formen, Rituale und Traditionen vielfach fremd sind. In vielen Elternhäusern findet oft keine religiöse Erziehung oder Hinführung an kirchliche Traditionen statt. Kontakte zu Kirche ergeben sich meist nur noch über besondere Ereig- nisse wie z.B. Kasualien oder besondere Feste. So nehmen z.B. 89% der Jugendlichen am Weih- nachtsfest, 73% am Osterfest teil (vgl. Shell 2000, a.a.O., S. 168) Das Thema „Kirche“ ist jedoch nicht losgelöst vom Erfahrungsfeld der Jugendlichen: Konfirmandenzeit, Jugendarbeit und Freizeiten, Kasualien oder persönliche Kontakte zu Vertretern von Kirche prägen das Bild der Schülerinnen und Schüler. 1.2. Begründung des Themas Die Diskussion um Kirche wird in der Öffentlichkeit meist unausgewogen und undifferenziert ge- führt. So werden dunkle Kapitel aus der Kirchengeschichte pauschal auf die heutige Kirche übertra- gen. Kirchensteuer und der Einfluss der Kirchen auf Politik und Gesellschaft dienen als Reizthemen für die öffentliche Diskussion. „Kirche“ wird oft allein als „Institution“ wahrgenommen. Christen wird vorgeworfen, dass sie in unterschiedlichen Kirchen organisiert sind und keine Einheit errei- chen. Hier treffen Vorurteile gegenüber Kirche und die Visionen von Kirche als Gemeinschaft aller aufeinander, die sich im Namen Jesu Christi zusammenfinden. Im Neuen Testament wird Kirche als Gemeinschaft um den Auferstandenen mit Bildern wie z.B. dem vom „Leib Christi“ (1.Kor 10, 17; 12, 27; Eph 1, 23) oder als dem wandernden „Volk Gottes“ (z.B. Hebr 4, 9) beschrieben. Der Begriff „ekklesia“ - ein Begriff, der im griechischem Umfeld „Volksversammlung“ bedeutet - weist auf die von Gott versammelte Gemeinschaft hin. Selbst wenn in neutestamentlicher Zeit eine Institutionalisierung noch nicht die entscheidende Rolle spielt, bil- 217 den sich hier schon Ämter wie z.B. Älteste (Presbyter) und Vorsteher (Episkopos) heraus, die erste Ansätze einer Organisation in sich tragen. Doch gibt es biblisch kein einheitliches Bild, das eine einzige Form von kirchlicher Institutionalisierung favorisiert. Die Frage, warum Christen nicht als Einheit auftreten, kann im Blick auf das Neue Testament ge- klärt werden: Die biblischen Schriften berichten von unterschiedlichen Richtungen wie judenchrist- lichen und heidenchristlichen Gemeinden sowie von regionalen Unterschieden, die eine fiktive Ein- heit der Christen bereits in der Anfangszeit widerlegen. Kirche lebte und lebt in unterschiedlichen Formen und Strukturen und zeigt somit, wie sich Menschen zusammenschließen, um Gott zu ehren. Dennoch erkannte man schon in der Zeit des Urchristentums die Aufgabe, an der Einheit des „Leib Christi“ zu arbeiten (1 Kor 12, 12 ff; Eph 4, 1 ff; Clemensbrief 46, 7). Das „Apostelkonzil“ (Apg 15; Gal 2, 8 ff) gilt als ein besonderes Beispiel dafür, wie in der Vielfalt urchristlicher Strömungen das Miteinander gesucht wird. Kirche gibt es bis heute in unterschiedlichen konfessionelle Prägungen. Dabei spielen besonders die Ausgestaltung der Gottesdienste, hierarchische oder synodale Verfassungen, aber auch das Verhält- nis zum Staat eine Rolle. Die Auffassung von Amt und Hierarchie sowie das Sakramentsverständnis können zu scheinbar schwer überbrückbaren Differenzen führen, wie dies zwischen römisch- katholischer Kirche und den evangelischen Kirchen zu spüren ist. Dennoch kann die Zusammenar- beit auf lokaler oder regionaler Ebene in karitativen und pragmatischen Handlungsfeldern und Fra- gestellungen als ermutigendes Zeichen für ein stärkeres Miteinander gelten. Vom neutestamentlichen Zeugnis her sind kleine Initiativgruppen genauso als Kirche zu sehen wie die großen Organisationen. So könne Formen, die für Jugendliche attraktiv sind, wie z.B. Jugend- kreise oder Kirchentage, auch „Kirche“ genannt werden. Kriterium für Kirche in diesem Sinne ist, dass man im Namen Christi versammelt ist (Mt 18, 20). Lebendigkeit von Kirche zeigt sich in den unterschiedlichen Aufgaben, die sie wahrnimmt. Dazu gehört zum einen die Weitergabe der christlichen Botschaft (Mt 28, 18ff). Sie kann in verschiede- nen Formen geschehen, von Gottesdienst bis hin zum Religionsunterricht. Jeder dieser Wege soll die Auseinandersetzung und die Begegnung mit der Botschaft Jesu fördern. Darüber hinaus hat Kir- che in der Nachfolge Christi die Aufgabe des diakonischen Handelns und der Seelsorge. Gesellschaftlich umstrittene Fragen wie z.B. Kirchensteuer oder die Rolle der Kirchen in der Aus- einandersetzung um aktuelle gesellschaftliche und politische Probleme stehen in Zusammenhang mit der Organisation von Kirche und ihrem Öffentlichkeitsauftrag. Für beide großen Kirchen be- steht dabei der Konsens, dass man trotz der Trennung von Staat und Kirche (GG Art. 140; WV 137, 1) Aufgaben übernehmen und so für die Gesellschaft einen wichtigen Beitrag leisten will. 1.3. Didaktisch-methodische Überlegungen Die bisherigen Begegnungen mit den Kirchen oder mit Menschen, die mit ihr identifiziert werden, sind entscheidend für die Beurteilung durch die Jugendlichen. Daher eignet sich eine lebensge- schichtliche Reflexion, um vorhandene Vor-Urteile aufzuarbeiten und angemessen darauf reagieren zu können. Dabei sind Gründe für die unterschiedliche Beurteilung von Kirche herauszuarbeiten. Bei der Reflexion kommt oftmals zutage, dass Jugendliche Kirche als etwas „Fremdes“ sehen und dass ihre Komplexität ihnen nicht bewusst ist. Verschiedene Facetten von Kirche in unterschiedli- chen Konfessionen oder Strukturen verwirren manche Jugendliche. Es besteht daher die Aufgabe, unterschiedliche Glaubenswege und Strukturen als Ausdrucksformen menschlicher Verschiedenheit verständlich zu machen. Da Kirchen auch auf religiöse und soziale Fragen verschieden antworten, sollen in schülergemäßer Form diese vielfältigen Angebote der Kirchen aufgearbeitet werden. Zum Verständnis von Kirche in ihrer Vielfalt eignen sich besonders Erkundungen und Expertenbe- fragungen. Dies kann in Form von Besuchen diakonischer Einrichtungen als Klasse oder in Form von Kleingruppenerkundungen geschehen, bei denen Menschen interviewt werden, die im Rahmen 218 der Kirchen arbeiten. Die persönliche Begegnung mit ehrenamtlichen oder hauptamtlichen Mitar- beitern von Kirche sind entscheidend für eine differenzierte Betrachtung. Dokumentationen dieser Begegnungen führen dazu, die Vielfalt von kirchlichen Angeboten zu erschließen. Hierbei können auch Begegnungen im Rahmen eines Berufspraktikums (Klasse 8/9) eingebracht werden. Planspiele bzw. das Nachspielen einer Kirchengemeinderats- oder Presbyteriumssitzung sind wich- tig, um kirchliche Entscheidungsprozesse nachvollziehbar zu machen. Die Planung einer „Kirche der Zukunft“ durch Jugendliche kann für das eigene Verständnis von Kirche als zukunftsfähiger Gemeinschaft von Menschen entscheidend sein. Gerade beim Thema „Kirche“ macht es Sinn, die Schülerinnen und Schüler in die Planung eines Schulgottesdienstes mit einzubeziehen, damit sie ein Gespür für eine der wichtigsten Ausdrucks- formen von Kirche bekommen. 1.3.1. Ziele zur Erweiterung der Methodenkompetenz • Informationen beschaffen, auswerten und präsentieren • Interviews entwerfen und durchführen 1.3.2. Ziele zur Erweiterung der Sozialkompetenz • Eigene Erfahrungen reflektieren und Perspektiven entwickeln • Bereitschaft entwickeln, Vorurteile zu revidieren • Unterschiedliche Argumente und Sichtweisen einbringen sowie mögliche Problemlösungen son- dieren und diskutieren 1.4. Offene Unterrichtsformen 1.4.1. Möglichkeit der Zusammenarbeit mit anderen Fächern Bildende Kunst: Kirchenbau und Kirchenkunst Englisch: Geschichte der Kirchen im englischsprachigen Raum Geschichte: Verhältnis Kirche - Staat, z.B. im Kaiserreich Musik: Religiöse Elemente in der populären Musik Sozialkunde: Kirche als sozialer Faktor in Deutschland 1.4.2. Außerschulische Lernorte • Besuch von diakonischen Einrichtungen • Besuch von Gemeindepfarrerinnen und Pfarrern • Besuch einer Presbyter- bzw. Kirchengemeinderatssitzung • Besuch eines Kirchentages 219 2. Literaturhinweise 2.1. Zur sachlichen Vorbereitung ™ Bubmann, P. / Tischer, R. (Hrsg.): Pop & Religion. Auf dem Weg zu einer neuen Volksfröm- migkeit? (Quell) Stuttgart 1992 ™ Conzelmann, H.: Arbeitsbuch zum Neuen Testament. (Mohr) Tübingen 1984 ™ Ev. Kirche der Pfalz (Hrsg.): Unsere Kirche. (Ev. Presseverlag) Speyer ™ Hempelmann, R. (Hrsg.): Handbuch der evangelistisch-missionarischen Werke, Ein- richtungen und Gemeinden. Stuttgart 1997 ™ Huber, W.: Kirche. München 1995 ™ Kupisch, K.: Kirchengeschichte. (Kohlhammer) Stuttgart 1983 ™ Nüchtern, M.: Kirche in Konkurrenz. Herausforderungen und Chancen in der religiösen Landschaft. Stuttgart 1997 ™ Stüber, G. u.a.: Zeitbilder. (Ev. Presseverlag) Speyer 1998 ™ Zahrnt, H.: Mutmaßungen über Gott. (Piper) München 1994 2.2. Für die Unterrichtspraxis ™ Antes, P. u.a. (Hrsg.): Christentum. Stuttgart 1990 ™ Bätz; K. / Schmidt, H.: 33 Unterrichtseinheiten für den Religionsunterricht im 9./10. Schuljahr der Realschule und des Gymnasiums. 2 Halbbände. Stuttgart 1980 ™ Berger, H.: Von Ramadan bis Aschermittwoch. Weinheim und Basel 1989 ™ Bizer, Ch.: Kirchgänge - im Unterricht und anderswo. (Vandenhoeck) Göttingen 1995 ™ Brown, A. / Copley, T.: Der christliche Glaube. Lernspiele Religion. Mühlheim an der Ruhr 1992 ™ Ehmann, H.: Christliche Feste und Feiern. Stuttgart 1994 ™ forum religion: 3/2000 ™ Früchtel, U.: Der Umgang der frühen Kirche mit Menschen, Gruppen, Institutionen. (Benziger) Zürich 19842 ™ Hillegaart, E.: Kirchliche Heimatkunde. In: ru 2/1994 ™ Huschke, E.: Kirchen erzählen vom Glauben. Hamburg 1995 ™ Jackwerth, Ch. / Rüger, E.: Ich liebe Geschichte: Industrialisierung. Lichtenau o.J. ™ Klitschka, H.: Lernort Kirche: Glaubensgestaltung wahrnehmen. In: Reli- gionsunterricht praktisch, 8.Schuljahr; hrsg. von R. Tam- meus, Göttingen 1998 ™ Küstenmacher, W.: Kirche - find ich gut. Claudius BF ™ Müller, B.: Um Himmels Willen. Karikaturen zum Thema „Kirche und Religion“. München/Stuttgart 1996 ™ Röhm, E. / Thierfelder, J.: Kirche - Staat - Politik. Stuttgart 1979 ™ rph Sonderheft 1993: 175 Jahre Union ™ Schmidt-Kortenbusch, M.: Stundenblätter Ökumenische Gemeinschaft der Hoffnung – Kirche. Stuttgart 1993 ™ Schulz, S.: Stundenblätter Kirche und Staat. Stuttgart, 2.Aufl 1991 ™ Stupperich, M. u.a.: Zweitausend Jahre Christentum. Bd. I bis Bd. II, 2. Göttingen 1984 220 ™ Tröger, K.-W.: Handbuch religiöser Gemeinschaften. (Ev. Verlagsanstalt) Berlin 1988 ™ Trutwin, W. Die Weltreligionen – Christentum. Düsseldorf 1999 2.3. AV-Medien ?Filme und Diaserien zum Thema - auszuleihen u.a. bei den Medienzentralen der Landes- kirchen ™ Dt. Katecheten-Verein (Hrsg.): Kirche. Folien (DKV-Buchdienst, Preysingerstr. 83 c) Mün- chen 1984 ™ FWU (Hrsg.): Kirche 2000. Ein Planspiel zum Schmunzeln, Diskutieren und Nachdenken. München 1994 ™ FWU (Hrsg.): Die Romantik. München 1994 ™ FWU (Hrsg.): Christen und Kirche - Leben in der Gemeinde. (323542) München 1984 ™ Gutschera, H. / Thierfelder, J.: Evangelisch - Katholisch. (Calwer) Stuttgart 1980 ™ Veit, R. / Köck, A.: Kirche sind wir. Hildesheim 1992 3. Tipps, Ideen, Adressen ┢ Amt für Jugendarbeit der Ev. Kirche im Rheinland Rochusstraße 44, 40479 Düsseldorf (Leitung: Pfr. Breer) > Informationen zum Prozess „Klartext – Jugend, Kirche und Gesellschaft“ ┢ Evangelische Kirche in Hessen und Nassau – Homepage: www.ekhn.de ┢ Evangelische Kirche der Pfalz – Homepage. www.evpfalz.de ┢ Ev. Kirche im Rheinland – Homepage: www.ekir.de ┢ EKD – Homepage: www.ekd.de ┢ Homepage der Diakonie: www.diakonie.de 221 Lernintentionen Inhalte zur Auswahl Methodische Anregungen Hinweise Zugänge Wahrnehmen, dass es unter- schiedliche Er- fahrungen mit Kirche gibt • Bisherige Begegnun- gen mit Kirche • Gründe für unter- schiedliche Erfahrun- gen und Urteile − Persönliche Stellungnahme, z.B. in einer „Ziel- scheibe“ − Lebensgeschichtliche Reflexion − Umfrage unter Mitschülern, Eltern, Großeltern − Erfahrungen und Urteile z.B. in einer „Presse- konferenz“ oder „Tagesschau“ darstellen − „Stationengespräch“ über Gründe der unter- schiedlichen Erfahrungen und Urteile − vgl. P. Kliemann: Impulse ..., S. 84 ff − vgl. B. Grom: Methoden ..., S. 140 f − vgl. H. Klippert: Kommunikationstraining, S. 91 − vgl. H. Klippert: Kommunikationstraining, S. 144 222 Entdeckungen Endecken, dass sich Kirche als Gemeinschaft von Menschen in der Nachfol- ge Christi ver- steht • Bedeutung biblischer Bilder von Kirche ⌢ Anspruch und Wirk- lichkeit von Kirche als ekklesia - als Mitein- ander in gottgewollter Nächstenliebe und Verantwortung für an- dere Kreatives Arbeiten zu biblischen Texten, z.B.: − 1. Kor 12, 4 f: Leib − Römer 12, 4f: Körper − Joh 10, 11: Herde − Joh 15, 5: Weinstock − Mt 14, 22 f: Schiff − Mt 28, 18 ff: Auftrag der Kirche − Apg 2, 42: Urbild der Kirche − Tendenziöse Reportagen (wohlwollend und kritisch) anhand der Grundlage von 1 Kor 12, 4-12; Röm 12, 4-18 oder Apg 2, 1-13, 42-47 − vgl. L. Rendle: Ganzheitl. Methoden..., S. 53 f − vgl. Das neue Kursbuch Religion 9/10, S.120 − vgl. Kursbuch Religion2000 9/10 S.158 f und Projekt Ökumene, S. 57 (Ökumenezeichen) − vgl. K.Bätz / H.Schmidt: 33 Unterrichtseinhei- ten, Bd. 1, S. 192 223 Entdecken, dass Glaubenswege und Strukturen von Kirche ver- schieden sind • Konfessionalität − Textarbeit: „Uneinigkeit“ (Reformatorische Kirchen) − Textarbeit zu „Kein Märchen: Es war ein- mal...“ (Evangelisch- Katholisch damals) − Recherche in der eigenen Familie − Textarbeit: „Welche christlichen Kirchen gibt es?“ − Arbeiten mit einem Schaubild: „Die Entste- hung der Kirche“ − Erkundung: Besuch von Kirchengemeinden vor Ort − Stationenlernen: „Wo Schatten ist, muss doch auch Licht sein“ – 2000 Jahre Christentum und Kirche − in: Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 226 f − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S.193 f − in: Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 125-129 − in: Projekt Ökumene, S. 31 − in: forum religion 3/2000, S. 4 ff • Unterschiedliche Struk- turen von Kirche • Synodaler Aufbau Evangelischer Lan- deskirchen • Hierarchischer Auf- bau der Römisch - Katholischen Kirche • Aufbau von Freikir- chen − Recherche zum Aufbau christlicher Kirchen − vgl. Kirchenlexika (siehe Literatur) − vgl. auch: Werkbuch zu Entdeckungen ma- chen, S. 249 − Information über kirchliche Gemeinschaften vor Ort aus Gottesdienstanzeigen der Tageszei- tungen oder dem Telefonbuch − Internet-Recherche zu den Kirchengemein- schaften 224 • Ökumene − Textarbeit: „Tätige Ökumene“ − Arbeiten mit einem Schaubild: „Der Weg der Ökumene von 1910 bis heute“ − Internet-Recherche, z.B. zu Taizé oder Öku- menischer Rat der Kirchen − in: Entdeckungen machen 9/10, S. 94 f − in: Projekt Ökumene, S. 32 − vgl. A. Mertin: Internet im RU, S. 80 ff ⌢ Wege der Finanzierung ⌢ Volkskirche oder Freiwilligkeitskirche? ⌢ Unterschiedliches Ver- hältnis von Staat und Kirche − Textarbeit: „Die Kirche und ihr Geld“ − Erstellen eines Haushaltsplans für eine Kir- chengemeinde − Pro- und Contra - Diskussion − Textvergleich: Röm 13, 1-7; Mk 12, 17; Apg 5, 29 − Textarbeit: „Kirche und Staat“ (Art 140 GG / 137 WV) − Entscheidungsspiel: „Wie sehr und in welchen Bereichen sollen Kirche und Staat zusammen- arbeiten?“ (Beispiele: Militärseelsorge, Kin- dergarten, Religionsunterricht, Einzug der Kir- chensteuer etc.) − in: Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 122 f − vgl. „Kirchensteuer - Informationen“ der Lan- deskirchen; oder: Haushaltsplan einer Kir- chengemeinde anfragen − vgl. Bätz / Schmidt: 33 UE, S. 210 − vgl. Entdeckungen machen 9/10, S. 136 − in: Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 123 f − vgl. H. Klippert: Kommunikationstraining, S. 146 ☢ Vernetzung mit Geschichte und Sozialkunde ☢ Querverbindung zum Thema „Christsein und politische Verantwortung – Anpassung oder Widerstand“ 225 Entdecken, dass sich Kirche heute als „Kir- che für andere“ versteht und Verantwortung übernimmt • Soziale Verantwortung von Kirche, z.B. • Diakonie • Kirche als Arbeitge- ber − Erkundung / Expertenbefragung diakonischer Einrichtungen − Collage: „Angebote von Kirche bei uns“ − Textarbeit: „Chancen geben“ − Erkundung: Engagement von Kirchen in Ar- beitsloseninitiativen − Auskunft über Einrichtungen in der Region geben Einzelgemeinden, Dekanate oder das Diakonische Werk − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 160 Erkennen, dass Kirchen mit ihren Angebo- ten religiöse Orientierung und Gemein- schaft bieten können ⌢ Entwicklung der Dia- konie als eine Antwort auf die Soziale Frage des 19. Jhahrhunderts • Gottesdienst und Kasu- alien • Kirchliche Jugendar- beit und Kirchentage − Textarbeit: „Die soziale Frage im 19. Jahrhun- dert“ und „Die innere Mission“ − Würfelspiel: „Soziale Frage“ − Bildbetrachtung − Podiumsdiskussion mit Vertretern der Ge- meinde, z.B. zu: „Zeitgemäße Gottesdienst- formen?“, „Konfirmation - was kommt da- nach?“, „Kirche - mehr als ein Dienstleis- tungsunternehmen!?“ oder „Moderne Musik in der Kirche!?“ − Textarbeit: „Ökumenischer Jugendgottes- dienst“ − Textarbeit: „Kirchentag“ − Erkundung: Angebote der kirchlichen Jugend- arbeit in der Region − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 162 ff − in: Ch. Jackwerth: Ich liebe..., S. 16 - 20 − z.B. in: Das Leben suchen 9/10, S. 155 − in: Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 118 − in: Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 116 f − Kirchentagsprogramm, Freizeitprogramm des Landesjugendpfarramts bzw. regionaler kirch- licher Anbieter 226 Verknüpfungen Perspektiven einer Kirche der Zukunft entwickeln und die eigene Rolle darin bedenken • Kirche der Zukunft - Zukunft der Kirche • Perspektiven für ein ökumenisches Mitein- ander − Zukunftswerkstatt − Rollenspiel: Kirchengemeinderat / Presbyteri- um, Kirchenparlament / Synode legt Leitlinien für die Zukunft von Kirche fest − „95 Thesen neu formuliert“: Kurzthesen zur Zukunft der Kirche − Mitgestaltung einer „Cyber-Church“ − Planspiel: „Wir gehören zusammen“ − Gestaltung eines ökumenischen Schulgottes- dienstes − Planung und Durchführung einer Schulfahrt nach Taizé − zur Methode vgl. OS-Lehrplan S. 115 − z.B. über www.Elisabethkirche.de − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 195 227 Religion, „Sekte“, oder ... ? Religiöser Markt der Möglichkeiten 1. Vorbemerkungen Das Thema ist schwerpunktmäßig dem „interkulturell - interreligiösen Bereich“ zugeordnet mit Bezügen zur „Wirkungsgeschichte“. Es knüpft an das Thema „Jugend: Aufbruch - SehnSüchte“ (7/8) an und kann mit dem Thema „Einheit in den Vielfalt - Erscheinungsformen von Kirche“ ver- bunden werden. Weiterhin bereitet es die Auseinandersetzung mit dem Phänomen „Religion“ (Klasse 11, Gymnasien) sowie mit den Themen „Die Suche nach Sinn“ (Berufsschule) und „Kir- che“ (Berufsfachschule) vor. 1.1. Zur Situation der Schülerinnen und Schüler Das Thema ist bei Schülerinnen und Schülern sehr beliebt. Besonders Berichte in Jugendzeitschrif- ten (z. B. Bravo...) und Fernsehsendungen, Flugblättern, Werbezeitschriften sowie die Begegnun- gen mit Angeboten und Gemeinschaften wecken das Interesse für neue religiöse Bewegungen, Son- dergruppen und „Sekten“. Sensationelle Medienberichte, z.B. Meldungen über Massenselbstmorde, rufen verstärkt die Neugier der Jugendlichen hervor. Was fasziniert, ist das Geheimnisvolle und Unbekannte. Werden Jugendliche mit dem Leben in religiösen Sondergruppen und „Sekten“ konfrontiert, dann lösen Aktivitäten und Regeln der Gemeinschaften eine Vielfalt an Reaktionen aus. Zum einen be- fremdet Jugendliche, was sie über das oft streng regelgebundene Leben in den Gruppen hören. Zum anderen imponiert ihnen, wie sehr die Menschen ihren Glauben ernst nehmen. Das Interesse am Thema gründet allerdings in einer undifferenzierten Sicht von Religion und vagen Vorstellungen darüber, wie das Leben in religiösen Gruppen aussieht. Die Ambivalenz in der Einstellung gegenüber neuen religiösen Bewegungen, Sondergruppen und „Sekten“ ist in der Situation der Jugendlichen begründet: Einerseits wünschen sie sich Ungebun- denheit und Freiheit, andererseits suchen sie nach Formen einer echten Gemeinschaft und nach Ori- entierungsmöglichkeiten (vgl. Shell: Jugend 2000, S. 94 ff). Die Faszination solcher Gruppen führte in den 70er Jahren zum Begriff „Jugendreligionen“, der heute weniger häufig verwendet wird. Jugendliche sind nicht mehr die Hauptzielpersonen dieser Gruppen, dennoch machen sie sich auch die jugendliche Suche nach Orientierung zu Nutze. 1.2. Begründung des Themas Angesichts zunehmender Unsicherheiten und Orientierungsprobleme ist in unserer Gesellschaft heute ein Boomen auf dem religiösen „Markt der Möglichkeiten“ zu spüren. Angebote des Psycho- marktes und der Esoterikszene weisen auf ein religiöses Gestaltungsbedürfnis außerhalb des Haupt- stroms christlicher Überlieferung hin. Dies hat seine Ursache unter anderem in dem Bedeutungsver- lust von Formen kirchlicher Religiosität (vgl. Shell: Jugend 2000, S. 20).. Feststellbar ist ein Ek- klektizismus, bei dem man sich unterschiedlicher religiöser Traditionen bedient. Dabei gelten die Kirchen nur als ein Orientierungsangebot unter vielen (vgl. M. Nüchtern: Kirche in Konkurrenz, S. 76). Besonders religiöse Sondergruppen und „Sekten“ üben eine starke Anziehungskraft aus und haben sich auf die Suche vieler Menschen eingerichtet. Sie greifen offen die Unzufriedenheit mit den Tra- ditionskirchen auf und stellen sich als eine bessere Form von Gemeinschaft dar. Andere Bewegun- gen nehmen das menschliche Bedürfnis nach Vollkommenheit auf und versprechen, dass die Teil- nahme an ihren Veranstaltungen zur Weiterentwicklung menschlicher Fähigkeiten beiträgt. Die Auseinandersetzung mit diesen Gruppen und Angeboten wird durch deren sprachlich uneinheit- liche Benennung erschwert. Öffentlichkeit und besonders Jugendliche verwenden fast ausschließ- lich den Begriff „Sekte“, wenn sie über diese Erscheinungsformen sprechen. Darüber hinaus kursie- 228 ren in der Fachliteratur Namen wie „Neue Religiöse Bewegungen“, „Religiöse Sondergruppen“, „Destruktive Kulte“, „Jugendreligionen“ oder „sogenannte Sekten“ (vgl. EZW Materialdienst 8/98, S. 225 ff). Der Begriff „Sekte“ hat wegen seiner Vielschichtigkeit gegenüber anderen Bezeichnun- gen gewisse Vorzüge. Er hat • eine theologische Dimension: „Sekte“ als Gruppe, die sich in Lehre und Praxis von der Mutterre- ligion abgespalten hat; • eine gesellschaftliche Dimension: „Sekte“ als Gruppe, die ein Gegenbild zur Wertorientierung und Lebensweise einer Gesellschaft entwirft; • eine umgangssprachliche Dimension: „Sekte“ als totalitäre Gruppe. (Vgl. H. Hemminger: Was ist eine Sekte? - Landesmedienzentrum Rheinland-Pfalz: Neue religiöse Strömungen und pseudoreligiöse Gruppen) Die Beurteilung solcher Gruppen und Angebote vollzieht sich auf zwei Ebenen: Auf der gesellschaftlichen Ebene ist zu klären, ob wirtschaftliche oder politische Ziele bei bestimm- ten Bewegungen im Zentrum stehen oder ob bei Menschen körperliche und psychische Schäden bis hin zur Manipulation der Persönlichkeit auftreten. Auf der theologischen Ebene spielt das biblische Menschenbild der Einheit von Körper und Seele (hebr.: „Basar“ und „Näfäsch“) sowie die Geschöpflichkeit des Menschen eine besondere Rolle. Sie stehen Entwürfen gegenüber, die Körperlichkeit abwerten oder in Aussicht stellen, dass die Mög- lichkeit einer göttlichen Vollkommenheit auch für Menschen erreicht werden könne. Ein weiterer theologischer Aspekt hierbei ist Mitmenschlichkeit und Option für die Schwachen. Diese stehen einer Elitementalität gegenüber, die keine Rücksicht auf Schwache nimmt. Desweiteren steht das Ineinander von Spiritualität und diakonischer Verantwortung für die Welt gegenüber einer Welt- flucht in bestimmten „Sekten“ oder der Unverbindlichkeit von Angeboten der esoterischen Szene gegenüber. Das Miteinander von Glaube und Vernunft, wie es dem Protestantismus zu Eigen ist, muss in der Auseinandersetzung mit Gruppen betont werden, die primär auf Emotionen ausgerichtet sind. Schließlich bietet ein Glaube, der die Freiheit eines Christenmenschen mit dem Angebot von Ge- meinschaft verbindet, eine Alternative zu der Unfreiheit einer den Menschen absolut beherrschen- den Gruppe. In der Auseinandersetzung mit Weltanschauungsangeboten und Gemeinschaften sind „falsche Pro- pheten“ und „Geister zu prüfen“ (1. Joh 4, 1). Hier hat der Religionsunterricht die Aufgabe, Alter- nativen zu bieten, um den verführerischen Angeboten entgegenzuwirken. 1.3. Didaktisch-methodische Überlegungen Zugänge zum Thema sind das Bewusstwerden der Suche nach Orientierung und die Erfahrung von Unsicherheiten, die auch religiöse Sondergruppen und „Sekten“ aufgreifen. Die Behandlung des Themas im Unterricht muss sich davor hüten, allein dem Sensationsbedürfnis von Schülerinnen und Schülern Tribut zu zollen (vgl. E. Röhm in: entwurf 2/1979). Es ist daher zu prüfen, welches Interesse Schülerinnen und Schüler sowie Lehrerinnen und Lehrer bei dem Thema haben. Wichtig ist, nicht apologetisch Gruppen zu verurteilen. Hauptintention muss es sein, Jugendlichen Kriterien zur Beurteilung an die Hand zu geben, um heil- same Formen von Religion von Unheil bringenden Formen zu unterscheiden. Dazu müssen sie An- gebote und Lebenszusammenhänge dieser Gruppen kennen. Notwendig ist dabei die Reflexion gesellschaftlicher Werte und Normen (siehe: gesellschaftliche Dimension) sowie des biblischen Welt- und Menschenbildes (siehe: theologische Dimension). Die Auseinandersetzung mit neuen religiösen Bewegungen, Sondergemeinschaften und „Sekten“ führt zu der Frage nach der Religionsfreiheit und deren Grenzen. Dabei ist zu klären, wie sich Reli- gionen, Kirchen, Freikirchen, neue religiöse Bewegungen und „Sekten“ unterscheiden. Bei all dem muss der ernstzunehmende und oft gutmütige Eifer vieler Mitglieder dieser Gemeinschaften von den unterdrückenden Strukturen der Gruppen und ihrer Lehre unterschieden werden. 229 Die Vielfalt von Angeboten auf dem religiösen „Markt der Möglichkeiten“ sollte von Schülerinnen und Schülern selbst erschlossen werden. Durch ihre Selbsttätigkeit wird ihr Selbstbewusstsein hin- sichtlich der eigenen Wert- und Beurteilungsmaßstäbe gefördert. Bei einer rein kognitiv- informativen Erschließung entsteht die Gefahr der Faszination. Ergänzt werden muss diese durch erfahrungsorientierte Methoden (Interaktions-, Plan- oder Rollenspiele), die Einstiegssituationen bzw. das konkrete Leben in einer Gruppe nachvollziehen lassen. Durch die persönliche Identifizie- rung werden Unterscheidungsmuster als Kriterien für die eigene Beurteilung der Lehren und Struk- turen religiöser Gemeinschaften entwickelt. Religionsunterricht hat hier auch die Aufgabe der Prävention: Durch ganzheitliche Methoden kann die Auseinandersetzung mit persönlichen Abhängigkeiten und die Stärkung des Selbstbewusstseins weiterentwickelt sowie die Erfahrung echter Gemeinschaft vermittelt werden. Die Vielfalt dieser Gruppen und Angebote macht eine didaktische Reduktion durch die Unterrich- tenden nötig. Da auf das Phänomen „Okkultismus“ bereits in den Jahrgangsstufen 7/8 eingegangen wurde, kann darauf hier verzichtet werden. In der Einheit wird kein gymnasiales Additum ausgewiesen; die Differenzierung kann auf der in- haltlichen und der methodischen Ebene erfolgen. 1.3.1. Ziele zur Erweiterung der Methodenkompetenz • Internetrecherchen durchführen • Informationsmaterial auswerten und präsentieren 1.3.2. Ziele zur Erweiterung der Sozialkompetenz • Wertmaßstäbe und Beurteilungskriterien entwickeln • Kritikfähigkeit entwickeln 1.4. Offene Unterrichtsformen 1.4.1. Möglichkeit zur Zusammenarbeit mit anderen Fächern Deutsch: Ganzschriftlektüre; Erörterung Englisch / Musik: Songtexte Sozialkunde: Jugendliche in autoritären Strukturen 1.4.2 Außerschulische Lernorte • Besuch einer „Freikirche“ • Besuch bei einem Weltanschauungsbeauftragten 230 2. Literaturhinweise 2.1. Zur sachlichen Vertiefung ™ Barz H.: Jugend und Religion (Bd. 1-3). Opladen 1992 - 1993 ™ Beckers, H.J. / Kohle, H.: Kulte, Sekten, Religionen. Von Astrologie bis Zeugen Jehovas. Augsburg 1994 ™ Bundesverwaltungsamt (Hrsg.): Die Scientology - Organisation. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. Köln 1996 ™ Deutscher Bundestag, Enquete-Kommission „Sogenannte Sekten und Psychogruppen“ (Hrsg.): Neue religiöse und ideologische Gemeinschaften und Psychogrup pen. Forschungsprojekte und Gutachten der Enquete-Kommission (Hoheneck-Verlag) Hamm 1998 ™ Durholt, B. / Kron, I. (Hrsg.): Streifzug durch den religiösen Supermarkt. Jugendreligionen, Gu rubewegungen, Psychokulte, Sekten. (Ev. Presseverband für Bay ern e.V.) München 1994 ™ Eimuth, K.- H.: Die Sekten-Kinder. Mißbraucht und betrogen - Erfahrungen und Ratschläge. (Herder) Freiburg / Basel / Wien 1996 Sekten -Ratgeber. Informationen und Ratschläge für Betroffene. (Herder) Freiburg / Basel / Wien 1997 ™ Gasper, H. (Hrsg.): Lexikon der Sekten, Sondergruppen und Weltanschauungen. Fak ten, Hintergründe, Klärungen. Freiburg, Neuauflage 2000 ™ Gasper, H. / Valentin, F.: Endzeitfieber, Apokalyptiker, Untergangspropheten, Endzeit- sekten. (Herder) Freiburg 1997 ™ Haack, F.- W.: Jugendreligionen: Ursachen, Trends, Reaktionen. (München) 2.Auflage, 1980 Scientology, Dianetik und andere Hubbardismen. (Münchener Reihe) München 1993 ™ Hauth, R.: Kleiner Sektenkatechismus. Erstinformation: Siebenten Tages Adventisten, Christengemeinschaft, Mormonen, Neuapostolische Kirche, Zeugen Jehovas u. a. 1994 ...neben den Kirchen. Neukirchen Vluyn 1995 Hexen, Gurus, Seelenfänger. Wuppertal 1994 ™ Hemminger, H.: Scientology - Der Kult der Macht. Stuttgart 1997 Was ist eine Sekte? Mainz und Stuttgart 1996 ™ Hummel, R.: Gurus, Meister, Scharlatane. Freiburg 1996 ™ Hutten, K.: Seher - Grübler - Enthusiasten. Stuttgart 1982 ™ Keden, J. u.a.: Sekten, Geister, Wunderheiler. Neukirchen-Vluyn 1995 ™ Nüchtern, M.: Kirche in Konkurrenz. Herausforderungen und Chancen in der religiösen Landschaft. Stuttgart 1997 ™ Potthoff, N.: Im Labyrinth der Scientology. Der Ausstieg bei Scientology wird zum Alptraum. (Verlag Bastei Lübbe) 1997 231 ™ Raquet, S.: Keine Angst vor Zeugen Jehovas. (Brendow Perspektiven) Moers 1998 ™ Reller, H. (Hrsg.): Handbuch Religiöse Gemeinschaften. Freikirchen, Sondergemein schaften, Sekten, Weltanschauungen, missionierende Religionen des Ostens, Neureligionen, Psycho-Organisationen. Gütersloh , 5. völlig überarbeitete und erweiterte Auflage 2000 ™ Roderigo, B.: Der Ausstieg aus einer Sekte - Strategien zur Problem- bewältigung, Beratung und Therapie. In: Report Psychologie 4/94 ™ Schloz, R.: Probleme mit Jugendsekten. (DTV) München 1994 ™ Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport, Berlin: ??? „Sekten“ ??? Risiken und Nebenwirkungen. Informationen zu ausgewählten neuen religiösen und weltanschaulichen Bewegun- gen und Psychoangeboten. Berlin 1997 ™ Stamm, H.: Sekten - Im Bann von Sucht und Macht. Zürich 1995 ™ Stiftung Warentest: Die andere Medizin. Nutzen und Risiken sanfter Heilmethoden. Berlin 1996 ™ ZEITpunkte: Achtung Seelenfänger! Sekten, Gurus, Psycho-Freaks. Hamburg 4/97 2.2. Für die Unterrichtspraxis ™ Arbeitshilfe für die Gemeinden im Bistum Aachen (Hrsg.): Neue Kultbewegung und Weltanschauungsszene. Hintergründe, besondere Phänomene, Ortsbeschreibung. Methodische Hilfe und Anleitung. (B.Kühlen Verlag) Mönchengladbach, 9. ergänzte Auflage 1987 ™ Eimuth, K.H.: Sekten - unauffällig aber allgegenwärtig, Frankfurt 1997 ™ Eimuth, K.H. / Lemhöfer, L.: Was gehen den Staat die Sekten an? Frankfurt 1997 ™ Eimuth, K. - H. (Hrsg.): Gott, Jehova, Krishna oder was? Kurzinformationen und religiöse Strömungen. Frankfurt, 2.Aufl. 1996 ™ Ev. Missionswerk in Deutschland (Hrsg.): Feuervogel. Themenheft „Heiliges und Profanes“ 2/1997. Hamburg 1997 ™ Freimann, H./ Steinert, U.: Im Banne der Sekten? Unterrichtsmaterialien für die Sek I + II und die Berufsbildende Schule. Reliprax 11 / 1994 ™ Landesmedienzentrum Rheinland-Pfalz (Hrsg.): Neue religiöse Strömungen und pseudoreligiöse Gruppen. AV- Medien und Materialien. Koblenz 1998 ™ Landgraf, M.: Religion, „Sekte“, oder...?“ (Evangelischer Presseverlag) Speyer 1999 ? Krauß, I.: Esthers Angst. (Schneider) München 1997 ™ rph 2/97: Jugendkulturen. Speyer 1997 ? Thiede, W.: Scientology - Der Magie-Konzern. Medienpaket mit Dias, Tonband und Begleitheft. (Jünger Verlag) Offenbach 1994 232 Internetadressen: ?EZW: http//www.ekd.de/ezw ?Ausstieg: http//www.sewolf.com/infolink, Kontakt: N.Herzog, Tel: 07271/ 52075 ?Evangelische Landeskirche in Berlin-Brandenburg: www.ekibb.com ?Überblick über verschiedene Angebote im WWW auch in: A. Mertin: Internet im RU, S. 90 und S. 100 2.3. AV Medien ? Filme und Videos zum Thema „Sekten“ Gehirn- wäsche Egmont R. Koch - BRD 1990 - 45 Min. - Farbe, Dokumentar- film Porträt der Scientology-Church in Deutschland. Nachforschungen in der Zentrale in Florida und Einblicke in die Organisationsstruktur und Finan- zen der Sekte lassen erkennen, dass das wiedervereinigte Deutschland als Hauptmissionsfeld und Brückenkopf für Aktivitäten in Osteuropa be- stimmt ist. Themen: Macht / Machtmißbrauch, Manipulation, Psychologie / Psycho- therapie, Sekten / Religiöse Sondergruppen Geschäf- te mit der See- le Carl- Wilhelm Lohmann, Rolf Kaiser - BRD 1991 - 29 Min. - Dokumentar- film Neben einer kritischen Einführung in die Lehre Ron Hubbards und das Selbstverständnis von Scientology enthält der Film Interviews mit einem ehemaligen Mitglied und Familienangehörigen, Stellungnahmen von Kennern und Kritikern sowie Äußerungen von Vertretern der Bewegung. Auch zur aktuellen Scientology-Diskussion gut geeignet. Themen: Manipulation, Psychologie / Psychotherapie, Sekten / religiöse Sondergruppen, Unterdrückung Im Schatten des Wacht- turms Sven Har- tung - BRD 1993 - 25 Min. - Farbe Dokumentar- film Der Bericht des Evangelischen Fernsehens München ist eine Abrechnung mit den Praktiken und der Ideologie der „Zeugen Jehovas“. Ehemalige Mitglieder berichten über die hierarchische Struktur der religiösen Son- dergruppe, über die totale Kontrolle und den psychischen Druck, dem sie ausgesetzt waren. Neben den strengen Regeln der Gemeinschaft werden auch Glaubensgrundsätze behandelt, wie der „Armageddon“, der Weltun- tergang, den nur die Mitglieder überleben würden. Themen: Macht / Machtmißbrauch, Psychologie / Psychotherapie, Sekten / Religiöse Sondergruppen Die Meis- ter, die Lämmer und die himmli- schen Aktien Martin Blachmann - Deutschland 1996 - 30 Min. - Farbe, Dokumentar- film Der Film stellt verschiedene Sekten in Deutschland vor. Dabei machen Aussagen von ehemaligen Mitgliedern, Originalzitate der Sektenführer sowie Originalvideos verschiedener Gruppen die Disposition vieler Men- schen für derartige Kulte verständlich. Themen: Esoterik, Sekten/Religiöse Sondergruppen Satan ruft mich! (Saatana kutschuu minua) Marja-Liisa Huhta - Finn- land 1994 - 23 Min. - Farbe (OF mit dt. Unter- titeln) Do- kumentarfilm Eine 11jährige gerät in eine Clique von Teufelsanbeter, wird mißbraucht und zu kriminellen Taten verleitet. Nachdem es der Familie nicht gelingt, sie von dort wegzubekommen, erfolgt ihre Zwangseinweisung in eine Psychiatrie. Der Film verdeutlicht, aus welchen Gründen sich Jugendliche gerade von der Satanisten-Szene angezogen fühlen und die Schwierigkei- ten, von dort wieder loszukommen. Themen: Esoterik, Jugend / Jugendkultur, Psychologie / Psychotherapie, Sekten / Religiöse Sondergruppen 233 Schau- platz Sekten: In den Fängen des Gu- rus Lorenz Knauer - BRD 1993 - 44 Min. - Farbe Do- kumentarfilm Eine polemische Reportage des Bayerischen Rundfunks über die obskuren Methoden des indischen Sektenführers Guru Sant Thakar Singh. Der Film deckt die kriminellen Machenschaften des Gurus und seiner Armee Gottes auf, die auch in Deutschland mit geschätzten 25 000 Anhängern aktiv ist. Schwere Formen von Kindesmißhandlung, sexueller Nötigung, finanziel- ler Ausbeutung bis hin zum Mord werden in Interviews bezeugt. Themen: Macht / Machtmißbrauch, Manipulation, Psychologie / Psycho- therapie, Sekten / Religiöse Sondergruppen Das See- lenkar- tell: Geheime Machen- schaften einer Sekte Ulrike Bre- mer, Kamil Taylan - BRD 1993 - 44 Min. - Farbe Do- kumentarfilm „Universelles Leben“ (UL) ist eine deutsche pseudo-religiöse Gemein- schaft, die sich durch autoritär-faschistoide Strukturen auszeichnet und in den letzten Jahren zunehmend an Bedeutung gewinnt. Die selbsternannte Prophetin Gabriele Wittek verkündet eine obskure Offenbarungslehre und verlangt von den Mitgliedern absoluten Gehorsam. in der Zeitschrift Der Christusstaat, deren Artikel gerne von rechtsradikalen Publikationen ü- bernommen werden, entsteht die befremdliche Vision einer Weltordnung außerhalb unserer Gesellschaft. Themen: Macht / Machtmißbrauch, Manipulation, Sekten / Religiöse Sondergruppen Das Sprach- rohr Gottes Felix Kuballa - BRD 1992 - 58 Min. - Farbe Do- kumentarfilm Das Video gibt Einblick in Aufbau und Aktivitäten der Sekte „Fiat Lux“ (Es werde Licht!) und stellt ihre Gründerin Erika Berschinger-Eicke vor. Als „Uriella“ fällt sie zweimal im Monat vor den Augen hunderter von Anhängern in tiefe Trance und behauptet, Jesus Christus verkünde durch sie eine göttliche Botschaft und gebe ihr die Möglichkeit, jede Krankheit zu hellen. Der zweite Teil des Films konzentriert sich auf den Heilmittel- vertrieb mit obskuren Wässerchen (die sich bei einer Analyse als völlig keim- und bakterienverseucht entpuppen), Ampullen und sonstigen Medi- kamenten, die für teures Geld verkauft werden. Themen: Esoterik, Macht/Machtmißbrauch, Manipulation, Sekten / Reli- giöse Sondergruppen Traum- reise nach innen - New- Age - neues Bewusst- sein im neuen Zeitalter Martin Blachmann - BRD 1987 - 39 Min. - Farbe Do- kumentarfilm Eine Bestandsaufnahme über die New-Age Bewegung. In drei Komple- xen werden bestimmte Erscheinungsformen dieser Bewegung vorgestellt, ohne Anspruch auf abschließende Deutung und Einordnung: 1. Das Meditationszentrum ERORA auf Lanzarote (die Mandala- Meditation, das Maridala-Malen, Tarot-Kartenlegen, Fasten - Schweigen - Meditieren); 2. Das internationale Kreativzentrum Basel für Manager (Yoga, Malen, Chefseminare); 3. Tanz-Trance-Transzendenz, ein Festival im Taunus. Themen: Alternatives Leben, Esoterik, Religiöse Fragen, Sekten / religiö- se Sondergruppen Vereini- gungskir -che e.V. - Muns Schüler berich- ten Sveri Cri- stensen - BRD 1987 - 20 Min. - Farbe Do- kumentarfilm Ehemalige und aktive Mitglieder der Vereinigungskirche berichten über ihre Erfahrungen. Auch der Pressesprecher und der Vorsitzende der Mun- Sekte in Deutschland kommen zu Wort. Angesprochen werden u.a. die Lehren Muns; wirtschaftliche Aktivitäten; Heiratspraxis und Beziehungen zur Familie; Motive, sich der Sekte anzuschließen; rückblickende Kritik durch ehemalige Mun-Anhänger. Themen: Sekten / Religiöse Sondergruppen 234 machen 1995 - 9 Min. - Farbe Dokumentar- film Beispiel dreier Kinder aufgezeigt, die bei den Zeugen Jehovas bzw. mit der Scientology-Church aufwuchsen. Themen: Familie, Jugend / Jugendkultur, Kinder, Sekten / Religiöse Son- dergruppen, Unterdrückung Wie Sekten Kinder krank Gaby Fuest, Monika Schuck - Deutschland 1995 9 Nicht nur Erwachsene und ältere Jugendliche wenden sich mehr oder we- niger freiwillig Sekten zu. Allein im Bundesgebiet schätzt man 100.000 Kinder und Jugendliche, die in eine Sekte hineingeboren wurden oder über ihre Eltern hineingerieten. Eine solche leidvolle Biographie wird am Wotans Wieder- kehr Martin Papi- rowski, Klaus Schell- schmidt - BRD 1990 - 45 Min. Dokumentar- film Neoheidnische Kulte in der Bundesrepublik haben mittlerweile etwa 20 000 Anhänger, Tendenz steigend. Naturaufnahmen und Ausschnitte aus aktuellen Handlungen zeigen das Lebensgefühl neuheidnischer Religiosi- tät. Ein „Kultstättentourismus“ unternimmt Wanderungen zu Kraftorten und alten Kultplätzen und sucht mit Hilfe der Wünschelrute Kontakt mit diesen „Energien'“. Vorgestellt wird u.a. die „Heidnische Gemeinschaft Berlin“ und die „Gylfiliten“ des Krefelders Wolfgang Kantelberg, die offen neonazistisches Gedankengut vertreten. Fachleute nehmen anschlie- ßend zu den historischen und weltanschaulichen Fragen Stellung und zei- gen, dass eine kritische Auseinandersetzung nicht stattfindet. Themen: Esoterik, Neo-Nazismus, Sekten / Religiöse Sondergruppen Filmliste zusammengestellt von E.D. Diekmann, EFWI Landau 235 Lernintentionen Inhalte zur Auswahl Methodische Anregungen Hinweise Zugänge Sich bewusst werden, dass es ein Grundbe- dürfnis nach religiöser Orientierung gibt Die Vielfalt von Gruppen und Angeboten wahrnehmen • Suche nach religiöser Orientierung • Unsicherheiten und Orientierungslosigkeit • Religiöser „Markt der Möglichkeiten“ heute − Aktuelle Songs und Musikvideos vorstellen, die Lebensfragen und Suche nach Orientierung zum Thema haben − Analyse von Botschaften in Film, Bild und Lied, die religiöse Themen aufgreifen (z.B. Werbung) − Plakat entwerfen, z.B.: „Halt und Orientierung gibt mir...“ − Umfrage durchführen: „Was Menschen heute verunsichert“ − Memory-Spiel: „Menschen auf der Suche“ − Interaktionsspiele, z.B. − Vertrauensspiel − Eisschollenspiel − Textarbeit: „Enttäuschungen“ − Sammeln von Anzeigen aus Zeitschriften, Got- tesdienstanzeigen etc., die Angebote zeigen − Zeitung zur Bedeutung von Religion erstellen, z.B. „Reli aktuell“ − Arbeit mit einer Karikatur: „Happy Reli Bar“ − in: M. Landgraf: Religion,..., S. 41 - 43 − in: Das Neue Kursbuch Religion 9/10, S. 246 − Orientierungshilfen in: „Handbuch religiöser Gemeinschaften“ − in: M. Landgraf: Religion,..., S. 25 236 Entdeckungen Erfahren, wie Menschen ver- einnahmt wer- den können Entdecken, dass die Vereinnah- mung von Men- schen die gott- gewollte Frei- heit einschränkt • Einstiegssituationen • Strukturen der Verein- nahmung und Abhän- gigkeit bei Gruppen und Angeboten • Rolle von Füh- rungspersonen • Gefahr des Todes • Wirtschaftliche Inte- ressen • Biblisches Menschen- bild und christlicher Freiheitsbegriff • Einheit von Körper und Seele • Option für die Schwachen • Freiheit von unter- drückenden Struktu- ren − Rollenspiel: „Menschen gewinnen“ − Textarbeit: „Neue Geborgenheit?“ − Textarbeit: „Probleme? Wir hören dir zu“ − Planspiel: „Lasst uns eine Religion gründen“ − Würfelspiel: „Im Netz gefangen“ − Textarbeit: „Ich war eine Gefangene“ − Textarbeit: „Die Faszination des Führers“ − Textarbeit: „Mit dem Raumschiff in den Him- mel“ − Textarbeit: „Scientology in der Wirtschaft“ − Vergleichende Textarbeit „Der Mensch als Leib und Seele“ − Textarbeit: „Er liebt die Schwachen“ − Textarbeit: „Er befreit aus Rollen“ − vgl. in: M. Landgraf: Religion,..., S. 39 (Fra- gebogen als Grundlage) − in: Das Neue Kursbuch Religion 9/10, S. 247 − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 21 − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 205 − in: M. Landgraf: Religion,..., S. 45 − in Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 206 f − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 205 − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 250 − in: Das Neue Kursbuch Religion 9/10, S. 250 − in: M. Landgraf: Religion,..., S. 67 − in: Entdeckungen machen 9/10, S.14 f − in: Entdeckungen machen 9/10, S.16 f 237 Formen ver- schiedener reli- giöser Gruppen und Angebote kennen und beurteilen ler- nen • Kennzeichen einzelner Gruppen und Angebote • Kriterien für „Sekten“ und Unterscheidungs- muster • Probleme beim Aus- stieg − Projektmethode bzw. Gruppenpuzzle (zur Materialbeschaffung empfiehlt sich eine Internetrecherche) − Quartett: „Religiöse Sondergruppen“ − Lektüre einer Ganzschrift, z.B.: − „Gott, Jehova, Krishna oder was?!“ − „Sekten - unauffällig, aber allgegenwärtig“ − „Esther hat Angst“ − Expertenbefragung, z.B. regionale Weltan- schauungsbeauftragte − Einsatz eines Films − Stationenlernen zur Unterscheidung: Kirche, Freikirche, ... − Textarbeit, z.B.: − „Merkmale christlicher Sekten“ − „Gemeinsame Gemeindestrukturen“ − „Formen religiöser Sondergruppen“ − Textarbeit: „Zurück zu mir selbst“ − Kontakt zu einer Aussteiger- oder Betroffenen- initiative − Da die verschiedenen Gruppen und deren An- gebote in Struktur und Inhalten unterschiedlich sind, müssen die entsprechenden Inhaltsfelder je nach Schwerpunktsetzung im Unterricht zu- geordnet werden − in: M. Landgraf: Religion,..., S. 60 ff − Autor: K.H. Eimuth − Autoren: R Fromm und K.H. Eimuth − Autor: I. Kraus − Adressen bei den Landeskirchen zu erfragen − vgl. 2.3. AV-Medien − Materialien z.B. in: Handbuch religiöse Ge- meinschaften, S. 15 − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 202 − in: Das Neue Kursbuch Religion 9/10, S. 248 − in: M. Landgraf: Religion,..., S. 53 − in: Spurenlesen 9/10, S. 149 f − z.B. Gruppe „Ausstieg“ (s. Internetadressen) − Information über Weltanschauungsbeauftragte 238 Verknüpfungen Klären, wo Re- ligionsfreiheit an ihre Grenzen stößt Wahrnehmen von offenen Orientierungs- möglichkeiten • Sinn von Religion • Religionsfreiheit auf dem Prüfstand • Angebote zur Orientie- rung • Religionsunterricht als Hilfe zur Orientierung − Textarbeit: Religion der Zukunft?“ − Textarbeit: „Was ist Religion?“ − Podiumsdiskussion: Grenzen der Toleranz − Ganzschriftlektüre, z.B. „Was gehen den Staat die Sekten an?“ − Textarbeit: „Religionsfreiheit auf dem Prüf- stand“ − Interaktionsspiele zur Ich-Stärkung und zur Stärkung der Gemeinschaft − Erlebnispädagogische Aktionen − Informationen z.B. über Kirchentag, Taizé, Angebote der Jugend- bzw. Schülerarbeit − Eigenes Programm für ein „Philosophencafé“ erstellen − Plakat erstellen, welche Aufgaben der RU be- sonders im Blick auf religiöse Orientierung hat − Interaktionsübung: Meine Erwartungen an den RU − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 218 − in: M. Landgraf: Religion,..., S. 26 − Autoren: K.H. Eimuth / L. Lemhöfer − in: M. Landgraf: Religion,..., S.86 ☢ Vgl. auch fachübergreifende Projekte im An- hang: „Selbstfindung“ − z.B. in Zusammenarbeit mit dem Diakonischen Werk, dem schulpsychologischen Dienst oder kirchlichen bzw. kommunalen Jugendämtern − in: L. Rendle: Ganzheitl. Methoden..., S. 111 239 Suche nach Erlösung - Begegnung mit fernöstlichen Religionen 1. Vorbemerkungen Die Einheit ist dem interkulturell-interreligiösen Bereich zugeordnet und schließt an die Reihe der Begegnungen mit fremden Religionen in früheren Schuljahren an (Klasse 5/6: „Feste bei uns und anderen“ – Klasse 7/8: „Wir sind alle Kinder Abrahams: Juden, Christen, Muslime“). Sie bereitet die Auseinandersetzung mit religiösen Phänomenen (Klasse 11, Gymnasien, sowie Berufsschule und Fachoberschule ) vor. 1.1. Zur Situation der Schülerinnen und Schüler Für Schülerinnen und Schüler der Klassen 9 und 10 ist die Begegnung mit fernöstlichen Religionen fremd und faszinierend zugleich. Persönliche Kontakte zu Menschen aus den Heimatländern dieser Frömmigkeitstraditionen sind selten. Bedingt durch die positive Einstellung mancher Eltern, die Darstellung in den Medien sowie das Bekenntnis von Stars zum Buddhismus als „Religion des Friedens“ oder zu fernöstlichen Meditationsformen kann bei Jugendlichen eine positive Erwar- tungshaltung an das Kennenlernen dieser Religionen vorausgesetzt werden. In der Beschäftigung mit fernöstlichen Religionen fällt es Jugendlichen häufig schwer, sich unvoreingenommen mit dem Erlösungsdenken auseinanderzusetzen. Besonders das Gesellschaftsmodell des Hinduismus und das Ziel der Überwindung der materiellen Welt als Grundbestandteil fernöstlichen Denkens erregen Unverständnis. 1.2. Begründung des Themas Das Interesse an fernöstlichen Religionen hat zugenommen. Gründe liegen in einer immer „kleiner“ werdenden Welt durch wachsende Mobilität und der leichteren allgemeinen Verfügbarkeit von In- formationen im Zuge der Globalisierung. Zugleich wirkt sich die lange Tradition der Religionskritik und Säkularisierung auf das Verhältnis zu den Religionen im eigenen Umfeld aus. Es ist daher ein Bedürfnis zu spüren, auf dem religiösen Markt der Möglichkeiten auch das Angebot der fernöstli- chen Religionen in die Suche nach einer transzendenten Wirklichkeit einzubeziehen. Geographisch, historisch und theologisch ist die Auseinandersetzung mit diesen Religionen schwie- rig. Im Unterschied zum Judentum und Islam gibt es im Ursprung der Religionen wenig Verbin- dungslinien zwischen fernöstlicher und westlicher Kultur und deren weltanschaulichem Hinter- grund. Erst zwischen dem 14. -16. Jahrhundert gab es dokumentierte Begegnungen durch Missions- kontakte der Franziskaner (China) und der Jesuiten (Ostasien). Zu einer intensiven Auseinanderset- zung mit den fernöstlichen Religionen kam es allerdings erst seit Ende des 19. Jahrhunderts. Der Vergleich zwischen Christentum und fernöstlichen Religionen erweist sich als schwierig, da beide Traditionen äußerst komplex sind. Diese haben sich im Laufe der Jahrhunderte auch innerhalb der Religionen selbst stark gewandelt. Begriffe wie „Erleuchtung“, „Erlösung“, „Seele“, „Ich“, „Körper“, „Welt“, „Gott“ und „Meditation“ haben schon innerhalb der Glaubensrichtungen (der „Fahrzeuge“) des Buddhismus unterschiedliche Bedeutung, ganz zu schweigen von entsprechenden Begriffen in der christlichen Tradition. Besonders deutlich wird dies auch an Gemeinsamkeit und Verschiedenheit der zentralen Figuren Buddha und Jesus. Beide gehen einen mittleren Weg, haben kein Amt inne und haben eine Botschaft, die Menschen in ihren Bann zieht. Beiden werden wun- derbare Taten zugeschrieben. Ihre mündlich überlieferte Lehre warnt vor Ich-Sucht und will Men- schen in einen Zustand führen, in dem Leid und Schuld überwunden werden. Die Verschiedenheit allerdings liegt in zentralen religiösen Fragen wie der Auffassung vom Men- schen, von der Welt und von Gott. Während Buddha über Gott nichts sagt und im Hinduismus eine Vielzahl von Gottheiten verehrt werden, steht in der Lehre Jesu Gott im Zentrum. Gott, der sich den Menschen mit grenzenloser Liebe zuwendet, ist zugleich Schöpfer und Erlöser. 240 Im Zentrum fernöstlicher Religiosität steht das Streben nach Erlösung. Die Welt ist dabei in einem ewigen Prozess des Leidens aller Materie. Im Unterschied zum biblisch-christlichen Denken, in der die Materie Gottes gute Schöpfung ist und „Erlösung“ auch innerhalb der Welt stattfindet (Ex 15, 13), ist die Sehnsucht nach Erlösung aus der materiellen Welt (Hinduismus) bzw. aus dem ewigen Leiden (Buddhismus) in fernöstlichen Religionen deutlich zu spüren. Die Unterschiede zeigen sich besonders in den zentralen Begriffen der Religionsstifter des Budd- hismus und des Christentums: Während „Erleuchtung“ ein Geschehen ist, das nur den einzelnen Wesenskern trifft, hat der Begriff „Reich Gottes“ Frieden und Gerechtigkeit für die ganze Welt zum Ziel. Grundlage zum Verständnis der Welt sind die Karma-Lehre (Hinduismus) und die Lehre von den vier edlen Wahrheiten (Buddhismus). Gegenüber der reformatorischen Grunderkenntnis der perso- nalen Zuwendung Gottes zum Menschen ohne Vorbedingung muss die Erlösung im fernöstlichen Denken schon im Diesseits bewirkt werden. Dies führt zu Ausdrucksformen hinduistisch - buddhis- tischer Frömmigkeit und Meditation, die sich auf die individuelle Lebensplanung wie die Gesell- schaftsordnung auswirken. Nur wer bestimmte Bedingungen in der materiellen Welt erfüllt (Dhar- ma), wird dem ewigen Kreislauf des Lebens und Leidens (Samsara) entkommen. Dem „Ich“ kommt besonders im Buddhismus weder Einmaligkeit noch Bestand zu, sondern es ist bedingt durch eine ständig wechselnde Kombination aus Daseinsfaktoren. Diese ändern sich jeweils mit der neuen Wiedergeburt. Demgegenüber ist jeder Mensch in biblischer Tradition ein einmali- ges, unverwechselbares Geschöpf Gottes. 1.3. Didaktisch-methodische Überlegungen Im Zentrum der Lehren fernöstlicher Religionen steht die Suche nach Erlösung von der materiellen Welt als Ort des ewigen Leidens. Ziel soll sein, den Schülerinnen und Schülern einen Zugang zu diesem Denken und damit auch der Lebenswelt hinduistischer und buddhistischer Frömmigkeit zu ebnen. Die Behandlung der Thematik kann nicht in einer distanziert-neutralen Vorgehensweise er- folgen. Einerseits hat die These von H. Küng „Kein Weltfrieden ohne Religionsfrieden“ und „Kein Religionsfrieden ohne Religionsdialog“ (in: R. Lachmann: Religionspädagogisches Kompendium, S. 44) ihre Gültigkeit. Andererseits ist nicht alles in den Religionen gleich und nicht alles gleich wahr. Wer versucht, die Wahrheitsfrage auszuklammern, nimmt Grunderfahrungen der Religionen nicht ernst. „In der Begegnung mit den Weltreligionen tritt das Christentum dort am glaubwürdigs- ten auf, wo es sich immer wieder auf die Mitte seiner Botschaft, den Weg der Liebe Gottes, der in Jesus Christus Gestalt gewonnen hat, besinnt und ihm gemäß redet und handelt.“ (In: R. Lachman, a.a.O., S. 442) Die Lehre fernöstlicher Religionen ist fremd und kann daher schlecht aus eigenen Erfahrungen hergeleitet werden. Primäre Motivation soll daher sein, für das Fremde und die gelebte Praxis in den jeweiligen kulturellen Zusammenhängen Verständnis zu wecken. Da die Suche nach Erlösung in dem Erleben der Welt als Sphäre des Leidens gründet, ist diese Er- fahrung und Beurteilung des menschlichen Lebens ein möglicher Zugang zum Thema. Neben Textarbeit zur Erschließung der Lehren spielt die Arbeit mit Bildern eine große Rolle. Meditationsbilder wie z.B. Götterbilder im Hinduismus oder das „Rad des Lebens“ im Buddhismus sind die grundlegenden Medien, durch die hinduistische und buddhistische Kinder und Jugendliche ihre Religion verstehen lernen. So macht es Sinn, diesen „Lernbildern“ einen besonderen Ort im Unterricht einzuräumen. Unterschiede und gemeinsame Bedürfnisse lassen sich besonders gut an Festtraditionen erschließen. Die Faszination einzelner Praktiken fernöstlicher Frömmigkeit (Meditation, Fasten) auf Menschen des Westens sollte bedacht werden. • Sich auf meditative Formen (Stilleübungen, Bildmeditationen) einlassen • Mit Bildern als Informationsquelle umgehen 1.3.2. Ziele zur Erweiterung der Sozialkompetenz • Menschen aus anderen Religionen und Kulturen in ihrer Andersartigkeit verstehen und akzeptie- ren • Bereitschaft zum Dialog entwickeln, der die gegenseitige kritische Hinterfragung der religiösen Überzeugungen, aber auch gegenseitige Ergänzung und Bereicherung ermöglicht 1.4. Offene Unterrichtsformen 1.4.1. Möglichkeit der Zusammenarbeit mit anderen Fächern Bildende Kunst: Mandalas entwerfen bzw. gestalten Deutsch: Lektüre einer Ganzschrift; z.B. H. Hesse: Siddharta; oder K. Kordon: Wie Spucke im Sand Englisch / Geschichte: Geschichte Indiens – Gandhi Erdkunde: Geographie Indiens 2. Literaturhinweise 2.1. Zur sachlichen Vorbereitung ™ Dalai Lama: Einführung in den Buddhismus. Die Harvard Vorlesungen. Freiburg u.a. 1993 ™ Dehn, U.: Hinduismus und Buddhismus. Informationen und Anre- gungen für Christen. EZW Texte 1998. ™ Fath - Engelhardt, I.: Dhamma pada. München 1998 ™ Günther, M.: Bhagavadgita / Aschtavakgita; Mythen des Hinduismus. München,8.Aufl. 1994 ™ GEO spezial: Indien. Nr. 4, August 1993 (Gruner + Jahr) Hamburg ™ Hillebrandt,. A.: Upanishaden. Heilige Schriften des Hinduismus. München, 13 Aufl. 1997 ™ Kirste, R. u.a.: Die Feste der Religionen. Gütersloh 1995 ™ Khoury, A. Th.: Buddha für Christen. Freiburg 1986 ™ Lähnemann, L.: Religionspädagogik in interreligiöser Perspektive. Göttin- gen 1998 ™ Lachmann, R.(Hrsg.): Religionspädagogisches Kompendium. Göttingen 1997 Darin: J. Lähnemann: Zugänge zu den Weltreligionen, S. 427 ff ™ Mylius, K. (Hrsg.): Die vier edlen Wahrheiten. Texte des ursprünglichen Buddhismus. Stuttgart 1998 ™ Schönberger Hefte 1/2000: Ein Religionsunterricht im Kontext vieler Religionen – Hinduismus. Schönberg 2000 ™ Schreiner,P.: Im Mondschein öffnet sich der Lotus. Düsseldorf 1996 242 ™ Tworuschka, M. und U.: Denkerinnen und Denker der Weltreligionen im 20. Jahr- hundert. Gütersloh 1994 ™ Tworuschka, U.: Die vielen Namen Gottes. Gütersloh 1985 ™ Tworuschka, U.: Heilige Stätten. Darmstadt 1994 ™ Tworuschka, U. u.a. (Hrsg.): Zeitschrift „Religionen im Gespräch“. Hamburg 1990 ff ™ Wagemann, G.: Feste der Religionen - Begegnung der Kulturen. München 1996 2.2. Für die Unterrichtspraxis ™ Anand, M. R.: Der Unberührbare. (Unionsverlag) Zürich 1992 ™ Antes, P. / Körber, S.: Buddhismus. Leseheft Ethik. Stuttgart 1990 ™ Baumann, C.P.: Buddhismus. (Religionspädagogisches Seminar der Diöze- se Regensburg) Regensburg 1999 ™ Baumann, C.P., Johnson, C.H.: Hinduismus. (Religionspädagogisches Seminar der Diözese Regensburg) Regensburg 1999 ™ Bätz, K. (Hrsg.): Weltreligionen heute: Hinduismus. Zürich / Köln 1979 ™ Bätz, K. (Hrsg.): Weltreligionen heute: Buddhismus. Zürich / Köln 1983 ™ Biehl, P. / Hinze, U. u.a.: Symbole geben zu lernen 2. Beiträge zur Symbol- und Sa- kramentendidaktik. Neukirchen, 2. Aufl. 1993 ™ Brown, A. / Copley, T.: Weltreligionen erkunden. Lernspiele Religion. (Verlag an der Ruhr) Mühlheim 1995 ™ Clement, C.: Theos Reise. München 1998 ™ Dt. Katechetenverein (Hrsg.): Fernöstliche Religionen – Folienmappe Hinduismus. Mün- chen 1995 ™ Golizio, K.H.: Der Kaufmann, der eine bessere Predigt forderte: Lesebuch zum Buddhismus. Düsseldorf 1995 ™ Körber, S.: Hinduismus. Leseheft Ethik. Stuttgart 1991 ™ Kordon, K.: Wie Spucke im Sand. (Beltz) Weinheim 1997 ™ Lähnemann, J.: Weltreligionen im Unterricht Teil 1: Fernöstliche Religio- nen. Göttingen, 2. Aufl. 1994 ™ Moorcroft, Chr.: Religionen kennen lernen: Hinduismus. (Verlag an der Ruhr) Mühlheim 1998 ™ Okada, A.: Der Prinz, der zum Bettler wurde. Lahr 1995 ™ Prior, L.: Religionen kennen lernen: Buddhismus. (Verlag an der Ruhr) Mühlheim 1998 ™ Rph: Nr. 1 / 2001: Der Buddhismus ™ Trutwin, W.: Die Weltreligionnen - Buddhismus. Düsselddorf 1998 Die Weltreligionnen - Hinduismus. Düsselddorf 1998 ™ Tworuschka, M.und U. Vorlesebuch fremde Religion: Buddhismus - Hinduismus. Lahr 1988 243 2.3. AV-Medien ? Filme zum Thema - auszuleihen u.a. bei den Medienzentralen der Landeskirchen ™ Bertolucci, B: Little Buddha. VCL/ Carolca Communications 1993 (136 min) ™ Bischoff, W.: Wie eine Welle im Ozean - Buddhismus in Deutschland. Deutschland 1995 ™ Coppens, F.: Serie: Die großen Religionen des Ostens. Belgien 1983 Teil 1: Die hinduistische Lehre Teil 2: Das hinduistische Leben Teil 3: Der Weg Buddhas Teil 4: Der Buddhismus ™ Küng, H.: Spurensuche: Die Weltreligionen auf dem Weg Folge 2: Hinduismus Folge 4: Buddhismus (Komplett-Media GmbH) Grünwald 1999 ™ Montagnon, P.: Eine Spur von Buddha. Großbritannien 1977 ™ Lechner, N. / Mohr, Th.: Gautama Buddha - ein Leben im Licht. Deutschland 1997 ™ Schöne, H.: Sexualität in den Religionen. Deutschland 1996 3. Tipps, Ideen, Adressen ┢ Stiftung ”Weltethos” Waldhäuserstr. 23 72076 Tübingen ┢ Weltkonferenz der Religionen für den Frieden Stafflenbergstr. 46 70184 Stuttgart 244 Lernintentionen Inhalte zur Auswahl Methodische Anregungen Hinweise Zugänge Erscheinungs- formen fernöst- licher Fröm- migkeit wahr- nehmen Begegnung mit fernöstli- che Religionen − Sammeln und Präsentieren von Vorinformatio- nen − Recherche in Medien (Werbung, Zeitung, In- ternet...) bzw. im Wohnort über Angebote fern- östlicher Religionen − Film: „Wie eine Welle im Ozean - Buddhismus in Deutschland“ − z.B. www.payer.de − Auswahl von Internetadressen auch in: Schön- berger Hefte 1/00, S. 31 Entdeckungen Die Suche nach Erlösung von Leiden als zent- rale Frage des Hinduismus und Buddhis- mus erkennen • Erfahrung von Leid • Hinduismus: Karma - Lehre als Ausdruck der Suche nach Erlösung aus der materiellen Welt (Atman, Brah- man, Samsara, Karma) − Schreibmeditation: „Was ich in Krisenzeiten vom Leben denke...“ − Textarbeit: „Dukkha, Lebensdurst und Leiden“ − Textarbeit: „Die Ausfahrten des Prinzen Sid- dartha“ − Textarbeit: „Auf der Suche nach dem Quell des Lebens“ − Textarbeit: „Samsara und Karma“ ☢ Querverbindung zum Thema „Mein Gott...!?“ − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 232 − in: Vorlesebuch fremde Religionen 2, S. 27 f − in: Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 158 f − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 225 f 245 Heilswege im fernöstlichen Denken kennen lernen • Buddhismus: • Das Rad des Lebens als Ausdruck der Suche nach Erlö- sung vom Leiden • Die vier edlen Wahrheiten • Im Hinduismus: • Tempelkult • Götterglaube • Karma, Bakti, Inana, Marga • Im Buddhismus: • Der achtfache Pfad • Hinajana und Maha- jana − Bildbetrachtung: „Lebensrad“ − Stilleübung „Kreis“ − Textarbeit: „Erlösende Einsichten“ − Textarbeit: „Der tibetanische Tempel“ − Bildbetrachtung: Tempel/ Hauspuja − Bildbetrachtung: Hinduistische Götter, z.B. Shiva oder Ganesha − Textarbeit: „Hinduistische Frömmigkeit“ − Textarbeit: „Wege der Erlösung“ − Textarbeit: „Das Rad der Lehre” − Bildmeditation − Textarbeit: „Die Lehrreden Buddhas“ − Textarbeit: „Buddhismus in vielen Formen“ − in: Lebens-Zeichen 9/10, S. 190 f und − in: K. Bätz: Weltreligionen heute: Buddhis- mus; Overheadfolie im Anhang − in: P. Biehl: Symbole geben zu lernen 2 − in: Kursbuch Religion 2000, 9/10, S. 232 f − in: C. Clément: Theos Reise, S. 296 − in: K. Bätz: Weltreligionen heute: Hinduismus; Kopiervorlage 12 + 13 − Anregungen in: Religionen kennen lernen - Hinduismus, S.23 f − in: Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 165 f und Religionen kennen lernen - Hinduismus, S.7-10 − in: Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 165 ff − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 229 − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 234 − in: Religionen kennen lernen - Buddhismus, S.20 − in: Lebens-Zeichen 9/10, S. 188 ff − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 238 246 Erkennen, dass sich Lehren fernöstlicher Religionen auf das individuelle und gesell- schaftliche Le- ben auswirken • Hinduismus: • Lebensstadien • Kastenwesen / Dharma-Lehre • Buddhismus: • Leben Buddhas als Vorbild • Mönchtum − Textarbeit mit Bildbetrachtung: „Die Lebens- stadien“ − Film: „Das hinduistische Leben“ − Textarbeit: „Kastenordnung“ − Brettspiel: „Das Hindu – Lebensspiel“ − Bildbetrachtung: „Kasten in einem Dorf“ − Arbeit mit einem Film: Ghandis Stellung zum Kastenwesen erkunden − Ganzschriftlektüren, z.B. − „Der Unberührbare“ − „Wie Spucke im Sand“ − Bildbetrachtung: „Leben Buddhas“ − Film: „Gautama Buddha - ein Leben im Licht“ − Textarbeit: „Aufnahme ins Kloster“ − Textarbeit: „Mönche im Mittelpunkt“ − Film: „Eine Spur von Buddha“ − Internetrecherche zum Widerstand tibetani- scher Mönche − in: K. Bätz: Weltreligionen heute: Hinduismus; Anhang, S. 8 f − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 227 f − T. Copley: Lernspiele Religion, S. 69 ff − in: K. Bätz: Weltreligionen heute: Hinduismus; Anhang S. 14 − Filmausschnitte aus dem Film Ghandi − Autor: M. R. Anand − Autor: K. Kordon − z.B. in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 234 oder in: Entdeckungen machen 9/10, S. 164 − in: Entdeckungen machen 9/10, S. 167 − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 237 Hinweis: Es bietet sich an, die ersten drei Lern- intentionen der Entdeckungen in Formen Offenen Unterrichts (z.B. Stationenlernen) zu erschließen. 247 Unterschiede und ähnliche Wege fernöstli- cher und christ- licher Fröm- migkeit entde- cken Ausdrucksformen, z.B.: • Leben als Mann und Frau im Hinduismus/ Buddhismus und im Christentum • Feste im Christentum und in fernöstlichen Religionen • Vertreter von Religion (Mönche und Priester) im Vergleich zu Pfar- rer/innen ⌢ Hinduistisch - buddhis- tische Vorstellungen von der Reinkarnation und christlicher Aufer- stehungsglaube − Film: „Sexualität in den Religionen“ − Textarbeit: „Angst vor Frauen“ − Vergleichende Textarbeit: „Regeln“ − z.B. Feste im Lebenslauf: − Projekt: „Hochzeitsbräuche im Hinduis- mus“ mit Bräuchen anderer Religionen ver- gleichen − z.B. Feste zur Feier der zentralen Figur der Religion − Vesak-Fest zur Feier Buddhas im Vergleich zu Ostern − Expertenbefragung − Fiktiven Tageslauf erstellen − Vergleichende Textarbeit „Unterschiedliche Jenseitsvorstellungen“ − Textarbeit: „Nirwana und Ewiges Leben“ − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 236 − in: Entdeckungen machen 9/10, S. 170 und Werkbuch zu Entdeckungen machen, S. 337 − Anregungen z.B. in: Religionen kennen lernen - Hinduismus, S. 35 f und: Religionen kennen lernen - Buddhismus, S. 39 f − Anregungen in: G. Wagemann: Feste der Reli- gionen..., S. 48 ff und S. 164 ff und: Religio- nen kennen lernen - Buddhismus, S. 39 f − Anregungen in: Religionen kennen lernen - Hinduismus, und: Religionen kennen lernen - Buddhismus − in: U. Brumann: Projekt Tod, S. 120 f − in: W. Trutwin: Die Weltreligionen - Buddhismus, S. 128 ff ☢ Verknüpfung mit dem Thema „Alles hat seine Zeit - Sterben, Tod und Auferstehung” 248 ⌢ Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Buddha und Jesus − Textarbeit: „Der Buddha und Jesus“ − in: W. Trutwin: Die Weltreligionen - Budd- hismus, S.125-128 − oder in: Schönberger Hefte 3/98, S. 2 ff Verknüpfungen Die Bedeutung des eigenen Glaubens vor dem Hinter- grund der Be- gegnung mit fernöstlichen Religionen be- denken • Faszination des Neuen • Christen, Hindus und Buddhisten gehen ähn- liche Wege: • Meditation • Fasten • Eintreten der Reli- gionen für Gerech- tigkeit, Frieden und Bewahrung der Schöpfung − Textarbeit: „Warum ich Buddhist geworden bin“ − Textarbeit: „Interview mit einem Buddhisten“ − sich über christliche Meditationskreise etc. informieren − Meditationen gestalten − Gestaltung einer meditativen Andacht − Vergleich: Gründe für Fasten in fernöstlichen Religionen und bei uns − Recherchen über Ziele und Aufgaben der Weltkonferenz der Religionen für den Frieden − Zukunftswerkstatt, z.B. zu: „Kein Weltfrieden ohne Religionsfrieden” oder „Bewahrung der Schöpfung“ − W. Trutwin: Die Weltreligionen - Buddhismus, S.121 − in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 239 ☢ Vgl. auch. Fachübergreifende Projekte im Anhang: „Multikulturelle Gesellschaft“ − vgl. Stiftung „Weltethos“ 249 IV ANHANG Möglichkeiten der unterrichtlichen Umsetzung zum Lehrplanthema: „Freiheit - Regeln – Gewissen...“ für Klasse 8 Anzahl der Un- terrichts- stunden Lernintentionen aus dem Lehrplan Konkretisierung in Inhalten / Methoden / Medien 2 Zugänge: Sich der eigenen Sehnsucht nach Freiheit und deren Grenzen bewusst werden ? Fragemeditation: „Ich fühle mich frei, wenn...“ - weiterschreiben ? Arbeit mit einer Karikatur: „Die Folgen des 4. Gebotes“ in: H. K. Berg: Karikaturen 4 - 7, B 2, 23 2 Entdeckungen: Entdecken, dass der Gott der Bibel dem Menschen Freiheit eröffnet, die durch seine Weisungen bewahrt wird ? Textarbeit: Eigenschaften der Abrahamsleute“ in: Entdeckungen machen 7/8, S. 14 ? Arbeiten mit dem Zyklus „Die 10 Gebote“ – Keith Hearing vgl. forum religion 4/98, S. 3 ff 4 Entdecken, dass das Gewissen eine In- stanz ist, auf Regel- überschreitungen aufmerksam zu ma- chen und als solche kulturell und zeitge- schichtlich geprägt ist ? Metapherübung: „Gewissen ist / schlägt an“ vgl. Stationen 10, S. 5 und Unterrichtsideen Religion 7, 2. Halbband, S. 150 ? Textarbeit: „Tagebuch eines Zweijährigen“ in: Das neue Kursbuch Religion 7/8, S. 84 ? Arbeit mit einer Karikatur: „Oh, wie ist mir wohl“ in: H. K. Berg: Karikaturen 7 - 10, B 3, 16 ? Arbeit mit einem Arbeitsblatt: „Über Ich“ in. LHB zu Kursbuch Religion 2000 7/8, M 17 ? Textarbeit: „Wie gut dürfen Kinder sein“ in. LHB zu Kursbuch Religion 2000 7/8, M 19 2 Erkennen, dass Men- schen durch die Missachtung von Gottes Regeln und Weisungen schuldig werden können, von Gott aber dennoch angenommen werden ? Podiumsdiskussion: „Schuldig durch Gleichgültigkeit?“ Textgrundlage z.B. in: Kursbuch Religion 2000 7/8, S. 40 („Ein unheimlicher Zug rollt durch das Land“) und S. 41 („Sie beschimpfen und schlagen – und keiner greift ein“) ? Kreative Bibelarbeit zu Mt 18, 21 – 22 (77mal verzeihen) 2 Verknüpfungen: Konsequenzen aus dem Spannungsbo- gen “Freiheit - Ge- wissen - Regeln” für das eigene Leben bedenken ? Textarbeit. „Das Gewissen hilft zum Guten“ in: Das neue Kursbuch Religion 7/8, S. 82 f ? Karikaturen oder Collagen zur sozialen Verantwortung erstellen 250 „Alles hat seine Zeit - Sterben Tod und Auferstehung“ für Klasse 9 Möglichkeiten der unterrichtlichen Umsetzung zum Lehrplanthema: Anzahl der Un- ter- richtsstu nden Lernintention aus dem Lehrplan Konkretisierung in Inhalten/Methoden/Medien 2 Zugänge: Das eigene Leben als vielfältig begrenzte Zeit wahrnehmen ? Weg des Lebens z.B. symbolisch oder mit Fotokarteien gestalten ? Meditative Bibelarbeit zu Pred 3, 1-9 vgl. „Zeit zum Sterben – Zeit zum Leben“ in: forum Religion 1/99, S. 18 ff 3 Entdeckungen: Entdecken, dass Einzelne und die Gesellschaft nach Wegen suchen, mit dem Tod als Grenze der Lebenszeit um- zugehen ? Textarbeit: „Sterben zu Hause ...“ in: Das neue Kursbuch Religion 9/10, S. 62 f ?Analyse von Todesanzeigen z.B. in Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 72 f ? Textarbeit zu Phasen des Trauerns z.B. in: U. Brumann: Projekt Tod, S. 22 f 3 Entdecken, wie Men- schen die Frage nach dem Jenseits unter- schiedliche beant- worten Dieser Lernschritt ist zusammen mit dem nächsten auch als „Stationenlernen Jenseitsvorstellungen“ umsetzbar. ? Vergleichende Textarbeit zu unterschiedlichen Jenseitsvor- stellungen in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 74 ? Bibliotheks- und / oder Internetrecherche ? Textarbeit zu Gedichten um den Tod in: C. Spitzenpfeil: Mitten im Leben, S. 62 und 72 2 Die Botschaft von der Auferstehung als Grund der Hoffnung für den Einzelnen und die Welt sowie als Ermutigung zu einem sinnvollen Leben entdecken ? Textarbeit zu verschiedenen Bibeltexten in: Lebenszeichen 9/10, S. 175-178 ? Elfwortgedicht zum Thema „Auferstehung“ 2 Erkennen, dass in der Gesellschaft die Frage nach Grenzen und Begrenzung der Lebenszeit kontro- vers diskutiert wird ? Textarbeit und anschließende Pro- und Contra-Diskussion zu: „Sterbehilfe in der Diskussion“ in: U. Brumann: Projekt Tod, S. 57-62 2 Verknüpfungen: Konsequenzen für ein Leben angesichts der Begrenztheit der Lebenszeit bedenken ? Schreibmeditation: „Wenn ich noch einen Tag, einen Monat, ein Jahr zu leben hätte...“ ? Ein Hoffnungszeichen erstellen vgl. Baupläne Religion 9, S. 75 251 Möglichkeiten der unterrichtlichen Umsetzung zum Lehrplanthema: „Der Mensch als Ebenbild Gottes – Gerechtigkeit und Menschenwürde 1. Beispiel „Auf der Suche nach Gerechtigkeit – am Beispiel Kaffee“ für Klasse 9 Anzahl der Un- ter- richtsstu nden Lernintentionen aus dem Lehrplan Konkretisierung in Inhalten / Methoden / Medien 2 - 3 Zugänge: Sich unterschiedli- cher Dimensionen in der Frage nach Ge- rechtigkeit und Würde bewusst wer- den ? Karikatur: „Hunger in der 3. Welt“ (ohne das 8. Bild) in: H.K. Berg. Karikaturen für das 4. – 7. Schuljahr, B 2, 4 ? Gestaltung einer Collage zu „Hunger in der 3. Welt – Über- fluss bei uns: Tatsachen – Ursachen – Lösungen“ zur Erhebung der Voreinstellungen der Schülerinnen und Schüler Bei der Auswertung der Collagen: Entwicklung von Kriterien zur Präsentation in Collagen / Wandzeitungen (Methodenlernen) ? Diskussion des 8. Bildes 3 – 4 Entdeckungen: Auf Menschen- rechtsver-letzungen aufmerksam werden und diese als Ver- wehrung von Gottes- recht für die Men- schen deuten ? Stationenlernen „Rund um den Kaffee – oder: Warum hungern die Menschen?“ (siehe gesonderte Beschreibung) 1 Erkennen, dass sich Menschenrechtsden- ken und christlicher Glauben inhaltlich entsprechen, aber in der Begründung unterscheiden ? Textarbeit zu „Menschenrechte – Gottesrechte für die Menschen“ (vgl. Entdeckungen machen 9/10, S. 32) ? Menschenrechtsverletzungen „Rund um den Kaffee“ herausarbeiten 1 Beispiele kennen lernen, in denen Christinnen und Christen gegen die Verletzung von Men- schenrechten einge- treten sind und ein- treten ? Textarbeit zu „Rigoberta Menchú: „Unsere wichtigste Waffe – die Bibel“ in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 63; dort auch Anregungen zur Arbeit mit dem Text 1 - 2 Verknüpfungen: Möglichkeiten be- denken, sich als Christin und Christ für die Verwirkli- chung der Men- schenrechte einzuset- zen ? ABC „Gerechtigkeit“ gestalten ? Außerschulischer Lernort: Dritte / Eine – Welt - Laden ? Evtl. Stand mit fair gehandelten Produkten, insbesondere Kaffee, in der Schule organisieren, z.B. anlässlich eines Schulfestes 252 Stationenlernen: „Rund um den Kaffee oder: Warum hungern die Menschen?“ Materialien können zusammengestellt werden nach: ? J. Ratz: Kaffee – Eine Aktivmappe. Verlag an der Ruhr, Mühlheim 1993) Informationstexte mit Arbeitsanregungen auch in: ? Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 64 6 Pflichtstationen • Station 1: Geschichte – Ausbreitung des Kaffees in Europa Material: J. Ratz, a.a.O., S. 17 –19, dort auch Arbeitshinweise • Station 2: Geschichte – Verbreitung der Kaffeepflanze Material: J. Ratz, a.a.O., S. 15 und 20, dort auch Arbeitshinweise • Station 3: Der Anbau – Anbaugebiete Material: J. Ratz, a.a.O., S. 45 oben (Anbaugebiete), S. 46 (Tödliche Feldarbeit) und S. 52 (Zerstörung des Regenwaldes) • Station 4: Der Anbau – Arbeit auf den Plantagen Material: J. Ratz, a.a.O., S. 52 – 53; Arbeitshinweise S. 54; außerdem: Flugblatt über die Arbeitsbedingungen verfassen • Station 5: Weltmarkt – Ein Märchen Material: J. Ratz, a.a.O., S. 57 und S. 59 (Graphik: „Austauschverhältnisse an der deutschen Grenze“) Arbeitshinweise: 1. Worin liegen nach dem Märchen die Ursachen der Armut? 2. An welchen Stellen des Märchens könnte man für Lösungen anknüpfen? Welche wären das? 3. Interpretiere die Graphik, indem du erklärst, wie sich die Situation im Welthandel für die Kaffeeproduzenten verändert hat! • Station 6: Weltmarkt – Wer bekommt wieviel im Kaffeehandel? Material: J. Ratz, a.a.O., S. 61, dort auch Arbeitshinweise 3 Parkstationen • Parkstation 1: „Geschichte“ Material: J. Ratz, a.a.O., S. 14, dort auch Arbeitshinweise • Parkstation 2: „Kulinarisches“ Material: J. Ratz, a.a.O., S. 12, dort auch Arbeitshinweise • Parkstation 3: „Kaffeezubereitung – Kaffeewerbung“ Material: J. Ratz, a.a.O., S. 7 –9, dort auch Arbeitshinweise 253 2. Beispiel: „Menschenrechte – Recht auf Asyl“ für Klasse 10 ? Anzahl der Unter- richtsstu nden Lernintentionen aus dem Lehrplan Konkretisierung in Inhalten / Methoden / Medien 1 Zugänge: Sich unterschiedli- cher Dimensionen in der Frage nach Ge- rechtigkeit und Würde bewusst wer- den ? Impuls: „Menschenwürde!?“ Kreative Gestaltung, z.B. in Form einer Collage, eines Bildes, eines Textes mit anschließender Präsentation und Diskussion 2 Entdeckungen: Entdecken, welche Rechte in der UN - Menschenrechtschar- ta garantiert sind und wie sie begrün- det werden Erkennen, dass sich Menschenrechtsden- ken und christlicher Glauben inhaltlich entsprechen, aber in der Begründung unterscheiden ? Textarbeit zu „Menschenwürde – eine Definition“ (in: PZ - Informationen 17/98, S. 96) ? Artikel der Menschenrechtsdeklaration Piktogrammen zuordnen (vgl. Entdeckungen machen 9/10, S. 27 und 32/33) ? Textarbeit zu: J. Moltmann: „Worin liegt die Würde des Menschen?“ (in: PZ - Informationen 17/98, S. 96) ? Zusammenarbeit mit dem Sozialkundeunterricht: - Veränderungen von GG Art 16 a - Praxis des Asylverfahrens in Deutschland 1 Auf Menschen- rechtsverletzungen aufmerksam werden und diese als Ver- wehrung von Gottes- recht für die Men- schen deuten ? „Asyl – Eine Phantasiereise“ mit anschließender Auswertung (in: Posselt / Schumacher: Projekthandbuch Gewalt und Rassismus, S. 142 ff) ? Auswertung eines Informationstextes zum Thema „Flucht – Warum wandern die Völker?“ (vgl. DW-Haus Bielefeld: Im Jahrhundert der Flüchtlinge, S. 9 ff) 4 – 5 ? Planspiel „Kirchenasyl“ (siehe gesonderte Beschreibung) 2 – 3 Beispiele kennen lernen, in denen Christinnen und Christen gegen die Verletzung von Men- schenrechten einge- treten sind und ein- treten ? Planung, Durchführung und Auswertung eines Gespräches mit (jugendlichen) Asylbewerbern in Zusammenarbeit mit dem / der Ausländerbeauftragten der Kirchengemeinde / des Kirchenkreises 1 – 2 Verknüpfungen: Möglichkeiten be- denken, sich als Christin und Christ für die Verwirkli- chung der Men- schenrechte einzuset- zen ? Informationen weiter geben: Gestaltung eines Beitrages zur Homepage der Schule ⨢ Die Reihe wurde im Schuljahr 1998 / 1999 am Gymnasium Kirn durchge- führt. Die Ergebnisse sind im Internet unter der Adresse www.gym- kirn.de/iz2/index.htm unter den Links „Refugees tell their stories“ und „Church Asylum“ in deutscher und englischer Sprache abrufbar. 254 Planspiel zum Thema: „Kirchenasyl für Familie S.?“ (in Anlehnung an H. Klippert: Planspiele. Weinheim 1996; darin Planspiel: „Bergstadt soll 20 neue Asylbewerber bekommen“) Groblernziel: Die Schülerinnen und Schüler sollen Sensibilität für mögliche Menschenrechtsverletzungen entwickeln, die- se als Verwehrung von Gottesrecht für die Menschen deuten sowie Empathie, Solidarität und Zivilcourage entwickeln. Teillernziele: 1. Im Bereich der Sachkompetenz: Die Schülerinnen und Schüler sollen 1.1. die Zielsetzung von Kirchenasyl als zeitlich befristete Aufnahme von Flüchtlingen zur Vermeidung von menschenrechtswidrigen Härten erfahren; 1.2. Positionen der Bibel kennen und beurteilen lernen, die bei der Entscheidung zur Gewährung von Kirchenasyl zugrunde gelegt werden können; 1.3. sich über Bedeutung und Entwicklung von Kirchenasyl in der Wirkungsgeschichte informieren; 1.4. die Positionen der beiden großen Kirchen zum Kirchenasyl kennen lernen; 1.5. ihre bisherigen Kenntnisse zu Asylrecht und Asylverfahren erweitern. 2. Im Bereich der Methodenkompetenz: Die Schülerinnen und Schüler sollen 2.1. vielfältige Möglichkeiten der Informationsbeschaffung nutzen; 2.2. Sachinformationen eigenständig erarbeiten ; 2.3. ihre schriftliche und mündliche Ausdrucksfähigkeit trainieren; 2.4. die zur Verfügung stehende Zeit sinnvoll einteilen. 3. Im Bereich der Sozialkompetenz: Die Schülerinnen und Schüler 3.1. die eigene Wahrnehmung erweitern und den Blickwinkel anderer einnehmen; 3.2. bestehende Sachverhalte und Meinungen problematisieren und diskutieren; 3.3. in der Rollendistanz ihre Kommunikationsfähigkeit verbessern; 3.4. kritische Stellung beziehen; 3.5. die eigene Urteilsbildung voranbringen; 3.6. Kreativität entwickeln, um zu einer Problemlösung zu gelangen; 3.7. Verantwortung übernehmen, z.B. in Gruppenprozessen oder in ihrer Rollenidentität. 1. Organisation des Planspiels In einer Einführungsstunde wurden die Schülerinnen und Schüler mit (authentischen) Schicksal Lebensge- schichte der Familie S. aus Kurdistan konfrontiert. Anschließend erfolgte nach dem Zufallsprinzip die Rol- lenverteilung auf gebildete Schülergruppen sowie eine erste Identifikation mit den zu übernehmenden Rol- len: Presse, Presbyterium einer Ev. Kirchengemeinde, Ökumenischer Arbeitskreis „Asyl“ und Initiativkreis „Jugendtreff“ (Rollenbeschreibungen in Anlehnung an H. Klippert, a.a.O., S. 69 ff) . Die Schülerinnen soll- ten die Ausgangsposition ihrer Gruppe zusammen fassen und im Plenum vorstellen. An Hand von vorberei- teten Materialmappen mit ausgewählten Texten zu verschiedenen Aspekten des Themas (vgl. Literaturliste unten) konnten sich die Gruppen anschließend weiterführend mit den Positionen ihrer Rollen identifizieren, um Argumente für die eigene Position zu finden, die in der sich anschließenden Spielphase zu vertreten wa- ren. Während der gesamten Spielphase wurden zusätzliche Informationsmaterialien (weiterführende Auszüge aus den unten genannten Quellen) bereit gehalten, die durch persönliche Informationsbe- schaffung ergänzt wurden. Die sich anschließende Spielphase erstreckte sich über 3 Unterrichtsstunden. Dabei traten die einzelnen Gruppen in Interaktion miteinander, tauschten Argumente aus und versuchten durch Verhandlungen, die 255 unterschiedlichen Positionen zu einem Ausgleich zu führen. Ergänzt wurde dies durch konsequente Selbstin- formation anhand des Materialordners und durch Eingabe von Zusatzinformationen (vgl. an H. Klippert, a.a.O., S. 69 ff ) sowie „Ereigniskarten“ (in Anlehnung an und Abwandlung von H. Klippert, a.a.O., S. 65.) Zum Abschluss des Planspiel fand in der letzten Unterrichtsstunde zum Planspiel eine „Gemeindeversamm- lung“ statt, in der eine begründete Entscheidung zur Frage „Kirchenasyl für die Familie S.?“ gefällt werden musste. 2. Ergebnis des Planspiels In der abschließenden Diskussionsrunde, die zu einer endgültigen Entscheidung führen sollte, sprachen sich die Mitglieder des "Presbyteriums" und des "Arbeitskreis Asyl" für die befristete Gewährung des Kirchen- asyls aus. Die Mitglieder beider Gruppen waren davon überzeugt, dass nur so die Möglichkeit besteht, die gerichtliche Entscheidung der sofortigen Abschiebung der Familie S. durch eine Neuaufnahme des Verfah- rens nochmals zu prüfen. Die Mitglieder des "Presbyteriums" erklärten sich bereit, die entstehenden An- waltskosten aus der Gemeindekasse zu bezahlen. Beide Gruppen glaubten, dass bei den bisherigen Ableh- nungen der gestellten Asylanträge einige Dinge nicht genau genug geprüft und die richterlichen Entschei- dungen nicht begründet getroffen wurden. Hauptargumente waren die christliche Verpflichtung, gemäß den Leitlinien der Bibel zu handeln, da man bei einer Rückkehr der Familie in die Türkei um ihr Leben fürchten müsste bzw.die Tatsache, dass sie der All- gemeinheit nicht "auf der Tasche" liegen würde, da die Bestreitung ihres Lebensunterhalts durch genügend Spenden gewährleistet war, außerdem Herr S. im Falle der Duldung in Deutschland eine Arbeit bekommen konnte. Man nahm bei dieser Entscheidung bewusst in Kauf, gegen bestehende Gesetze zu verstoßen: Wenn es um menschenwürdige Behandlung von Flüchtlingen geht, wollte man auch z.B. eine eventuelle Geldstrafe auf sich nehmen. Der Initiativkreis "Jugendtreff" lehnte es jedoch kategorisch ab, von den drei Räumen, die die Gemeinde ihnen zur Verfügung gestellt und die sie in Eigenarbeit als Jugendräume hergerichtet hatten, einen für die Familie S. abzugeben. Hauptargument war für sie die gegenseitige Ruhestörung, die wohl auftreten würde. Die Mitglieder des Initiativkreises betonten zusätzlich, dass die Kirche keinerlei Rechte besitze, sich "über das Gesetz" , also gegen legal vom Staat gefällte richterliche Entscheidungen zu stellen. 3. Literatur • Bibelstellen zu Fremden und Flüchtlingen ⌢ zusammengestellt z.B. in: Dritte Welt Haus Bielefeld (Hrsg.): Im Jahrhundert der Flüchtlinge. Biele- feld 1994, S. 77 f • Infos zum Asylrecht / Aus dem Alltag von Asylbewerbern ⌢ aus: H. Klippert: Planspiele. Weinheim 1996, S. 73 f. • Stellungnahme der EKD ⌢ in: H. Klippert: Planspiele. Weinheim 1996, S. 76 • Informationen zum Kirchenasyl ⌢ Auszüge aus: W.D. Just: Asyl von unten. Reinbeck 1993, S. 194 ff. • Informationen zu Kurdistan ⌢ z.B. in: Pro Asyl (Hrsg.): Wer Menschenrechte vergisst, vergisst sich selbst. Frankfurt 1998 ⌢ oder in: Pro Asyl (Hrsg.): Kurdische Flüchtlinge aus dem Irak. Frankfurt o.J. zu beziehen über www.proasyl.de • Aktuelles Pressematerial zu Asylbewerberzahlen, Asylrecht, Kirchenasyl etc. 256 Möglichkeiten der unterrichtlichen Umsetzung zum Lehrplanthema: „Mein Gott...?! – Gotteserfahrungen, Gottesbegegnungen, Gottesfragen“ für Klasse 10 Anzahl der Unter- richtsstu nden Lernintentionen aus dem Lehr- plan Konkretisierung in Inhalten / Methoden / Medien 2 Zugänge: Die Bedeutung Got- tes in ihrer lebens- geschichtlichen Be- dingtheit im eigenen Leben und im gesell- schaftlichen Umfeld wahrnehmen ? Kreative Gestaltung zu: „Wenn ich früher das Wort Gott hörte, dachte ich an...- Wenn ich heute das Wort Gott höre, denke ich an...“ in Form einer Bild-Text Collage mit anschließender Präsentation ? Textarbeit zu: „Beate M. beschreibt ihren Lebensweg“ (in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 15) 1 Entdeckungen: Entdecken, dass auf die Frage nach der Erkennbarkeit Got- tes unterschiedliche Antworten gegeben werden ? Befragungsergebnisse zu „Vorstellungen über das Eingreifen Gottes“, „Vorstellungen über göttliche Kraft“ untersuchen (in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 16) ? Textarbeit zu: „Zweifel und Glaube“ (in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S.17) 2 Entdecken, wie Men- schen ihren Glauben an Gott als sinnstif- tende und ordnende Kraft der Welt zum Ausdruck bringen ? Kreative Gestaltung zu: „Vater unser“ und Präsentation eines Standbildes bzw. eines Symbols ? Kreative Textarbeit zu: „Biblische Aussagen“ (in: Kursbuch Reli- gion 2000 9/10, S. 19); Gestaltung und Präsentation eines Pitkto- grams zu den alttestamentlichen Aussagen 3 Entdecken, dass Menschen nach der Verantwortung Got- tes für das Leiden in der Welt fragen ? Analyse des Popsongs „Tell me why? (Phil Collins); Entwurf und Präsentation eines Skripts für einen Videoclip zu diesem Song ? Textarbeit zu: „Aus dem Tagebuch eines Vikars“ (in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 23) ? Gedicht: „Menschen gehen zu Gott in ihrer Not“ (D. Bonhoeffer) ? Textarbeit zu: „Wo Gott begegnet“ (in: Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 29) 1 – 2 Entdecken, dass Menschen biblische Gottesbilder in ihrer jeweiligen Zeit zur Sprache bringen ? Textarbeit zu: „Gott als Symbol“(P. Tillich in: Entdeckungen machen 9/10, S. 74) ? Entwurf eines persönlichen Gottessymbols mit Ton 2 Verknüpfungen: Die Bedeutung Got- tes für das eigene Leben neu bedenken ? Methapherübung : „Ich wünschte, Gott wäre für mich wie...“ ? Kreative Gestaltung zu „Einfach miteinander leben“ (in : Kursbuch Religion 2000 9/10, S. 41) in Form einer Text-Bild Collage 257 Verzeichnis der zitierten Literatur - soweit nicht in den Einheiten aufgeführt Allgemeine (religions)pädagogische Literatur ™ 212 Methoden für den RU F. Niehl / A. Thömmes, Kösel Verlag, München 1998 ™ Ganzheitliche Methoden im RU L. Rendle u.a., Kösel Verlag, München 1996 ™ Impulse und Methoden Anregungen für die Praxis des Religionsunterrichts. P. Kliemann, Calwer Verlag, Stuttgart 1997 ™ Internet im Religionsunterricht A. Mertin, Verlag Vandenhoeck & Rupprecht, Göttingen 2000 ™ Jugend 1997 Deutsche Shell (Hrsg.), Opladen 1997 ™ Jugend 2000 Deutsche Shell Hrsg.:, Opladen 2000 ™ Kommunikationstraining H. Klippert, Beltz Verlag, Weinheim 1995 ™ Kooperative Abenteuerspiele R. Gilsdorf / G. Kistner, Kallmeyersche Verlagsbuch- handlung, Seelze – Velber 1995 ™ KursKorrektur Schule Moderationsmethode in Schule und Unterricht. P. Nissen / U. Iden, Windmühle Verlag, Hamburg 1995 ™ Lebensgeschichte und Religion Religiöse Entwicklung im Kindes- und Jugendalter. F. Schweitzer, München 1987 ™ Lehre mich nicht, lasse mich lernen! Neue Interaktionsspiele in vier Bänden. S. Alex / K. Vopel, Verlag iskopress, Hamburg 1992 ™ Methoden für Religionsunterricht ... Jugendarbeit und Erwachsenenbildung. B. Grom, Patmos Verlag, Düsseldorf, 9. Aufl. 1992 ™ Methoden, Konzeptionen, Materialien ... für einen erfolgreichen Religionsunterricht. M. Bruderer, Deutscher Katecheten-Verein, München 1997 ™ Methodenkompetenz im RU Unterrichtspraktische Konkretion in Fach- und Ar- beitsmethoden. E. Verheyen-Hackmann / B. Weber, Verlag Butzon & Bercker, Keyelaer 1999 ™ Methodentraining H. Klippert, Beltz Verlag, Weinheim 1994 ™ Ökumenisches Arbeitsbuch... Religionspädagogik. H. Noormann, U.Becker u.a., Kohlhammer, Stuttgart 2000 ™ Phantasiereisen zum Sinn des Lebens G. und R. Maschwitz, Kösel Verlag, München 1998 ™ Planspiele H. Klippert, Beltz Verlag, Weinheim 1996 ™ Spiel und Wechselspiel H. Frör, Kaiser Verlag, München , 4. Aufl. 1979 ™ Spielend bei der Sache H. Frör, Kaiser Verlag, München , 8. Aufl. 1978 Schulbücher (und entsprechende Lehrerhandbücher) ™ Baupläne Religion 7 W. Kalmbach u.a. (Hrsg.), Calwer / Diesterweg Verlag, Stuttgart / Frankfurt 1993 ™ Baupläne Religion 8 W. Kalmbach u.a. (Hrsg.), Calwer / Diesterweg Verlag, Stuttgart / Frankfurt 1991 ™ Baupläne Religion 9 W. Kalmbach u.a. (Hrsg.), Calwer / Diesterweg Verlag, Stuttgart / Frankfurt 1991 ™ brennpunkte der kirchengeschichte H. Gutschera u.a. (Hrsg.), Schöningh Verlag, Paderborn 1976 ™ Das Leben suchen 7/8 (1984) F. Gadesmann u.a. (Hrsg.), 258 Diesterweg Verlag, Frankfurt ™ Das Leben suchen 7/8 (1989) V. Fabricius u.a. (Hrsg.), Diesterweg Verlag, Frankfurt ™ Das Leben suchen 9/10 F. Gadesmann u.a. (Hrsg.), Diesterweg Verlag, Frankfurt 1988 ™ Das neue Kursbuch Religion 7/8 G. Kraft u.a. (Hrsg.), Diesterweg / Calwer Verlag, Frankfurt / Stuttgart 1986 ™ Das neue Kursbuch Religion 9/10 H. Schmidt, J. Thierfelder u.a. (Hrsg.), Diesterweg / Calwer Verlag, Frankfurt / Stuttgart 1988 ™ Kursbuch Religion 2000 7/8 G. Kraft u.a. (Hrsg.), Diesterweg / Calwer Verlag, Frankfurt / Stuttgart 1998 ™ Kursbuch Religion 2000 9/10 G. Kraft u.a. (Hrsg.), Diesterweg / Calwer Verlag, Frankfurt / Stuttgart 1999 ™ Entdeckungen machen1 Grundausgabe J. Kluge u.a. (Hrsg.), Cornelsen Verlag, Düsseldorf 1993 ™ Entdeckungen machen 2 Grundausgabe J. Kluge u.a. (Hrsg.), Cornelsen Verlag, Düsseldorf 1993 ™ Entdeckungen machen 7/8 J. Kluge u.a. (Hrsg.), Cornelsen Verlag, Düsseldorf 1988 ™ Entdeckungen machen 9/10 J. Kluge u.a. (Hrsg.), Cornelsen Verlag, Düsseldorf 1988 ™ Hoffnung lernen 5/6 I. Baldermann u.a. (Hrsg.), Klett Verlag, Stuttgart 1996 ™ Gerechtigkeit lernen 7/8 (1996) I. Baldermann u.a. (Hrsg.), Klett Verlag, Stuttgart ™ Gerechtigkeit lernen 7/8 (2000) I. Baldermann u.a. (Hrsg.), Klett Verlag, Leipzig ™ Versöhnung lernen 9/10 I. Baldermann u.a. (Hrsg.), Klett Verlag, Stuttgart 1997 ™ Lebenszeichen 5/6 B. Besser-Scholz (Hrsg.), Verlag Vandenhoeck & Rupprecht, Göttingen 1988 ™ Lebenszeichen 7/8 M. Schwieger (Hrsg.), Verlag Vandenhoeck & Rupprecht, Göttingen 1990 ™ Lebenszeichen 9/10 B. Besser-Scholz (Hrsg.), Verlag Vandenhoeck & Rupprecht, Göttingen 1992 ™ Projekt Ökumene U.Becker u.a. (Hrsg.), Verlag Patmos / Calwer Düsseldorf / Stuttgart 1997 ™ Religion entdecken 7/8 U. Baumann u.a. (Hrsg.), Cornelsen Verlag, Berlin 2001 ™ Religionsbuch für das 5./6. Schuljahr H. Halbfas (Hrsg.), Patmos Verlag, Düsseldorf 1991 ™ Religionsbuch für das 7./8. Schuljahr H. Halbfas (Hrsg.), Patmos Verlag, Düsseldorf 1990 ™ Religionsbuch für das 9./10. Schuljahr H. Halbfas (Hrsg.), Patmos Verlag, Düsseldorf 1991 ™ SpurenLesen 7/8 G. Büttner u.a. (Hrsg.), Calwer / Klett Verlag, Stuttgart 1998 ™ SpurenLesen 9/10 G. Büttner u.a. (Hrsg.), Calwer / Klett Verlag, Stuttgart 1999 259 Unterrichtsmodelle und -materialien ™ Religion einmal anders 5/6 W. Hagemann u.a. (Hrsg.), Schöningh Verlag, Paderborn 1998 ™ Religion einmal anders 7/8 W. Hagemann u.a. (Hrsg.), Schöningh Verlag, Paderborn 2000 ™ Unterrichtsideen Religion 7 V. Dieterich u.a. (Hrsg.), Calwer Verlag, Stuttgart 1998 (2 Halbbände) ™ Unterrichtsideen Religion 8 V. Dieterich u.a. (Hrsg.), Calwer Verlag, Stuttgart 2000 (2 Halbbände) ™ Unterrichtsideen Religion 9/10 E. Marggraf u.a. (Hrsg.), Calwer Verlag, Stuttgart 2001 und 2002 (2 Teilbände) ™ Ideenbörse Religion 5. bis 10. Schul- jahr CD-Rom. Calwer Verlag, Stuttgart 2001 Erzähl- und Vorlesebücher ™ Das Menschenhaus H. Halbfas (Hrsg.), Patmos Verlag, Düsseldorf, 14. Aufl. 1988 ™ Das Welthaus H. Halbfas (Hrsg.), Patmos / Calwer Verlag, Stuttgart / Düsseldorf 1983 ™ Erzählbuch zur Bibel 1 Neidhart, W. / Eggenberger, H. (Hrsg.), Kaufmann Verlag, Lahr, 5. Aufl. 1987 ™ Erzählbuch zur Bibel 2 Neidhart, W. / Eggenberger, H. (Hrsg.), Kaufmann Verlag, Lahr, 2. Aufl. 1993 ™ Erzählbuch zur Kirchengeschichte Band 1 – D. Steinwede (Hrsg.), Kaufmann Verlag, Lahr, 2. Aufl. 1987 ™ Erzählbuch zur Kirchengeschichte Band 2 – D. Steinwede (Hrsg.), Kaufmann Verlag, Lahr 1987 ™ Vorlesebuch Fremde Religionen Band 1 Judentum/Islam - U. und M. Tworuschka (Hrsg.), Kaufmann Verlag, Lahr, 2. Aufl. 1993 ™ Vorlesebuch Fremde Religionen Band 2 Buddhismus/Hinduismus – U. und M. Tworuschka (Hrsg.), Kaufmann Verlag, Lahr, 1988 ™ Vorlesebuch Ökumene S. Beck u.a. (Hrsg.), Kaufmann Verlag, Lahr 1991 ™ Vorlesebuch Religion Band 1 D. Steinwede/S. Ruprecht (Hrsg.), Lahr, 16. Aufl. 1992 ™ Vorlesebuch Religion Band 2 D. Steinwede/S. Ruprecht (Hrsg.), Lahr, 9. Aufl. 1987 ™ Vorlesebuch Religion Band 3 D. Steinwede/S. Ruprecht (Hrsg.), Lahr, 8. Aufl. 1992 Liederbücher ™ Liederbuch zum Umhängen 1 und 2 Menschenkinderverlag (Hrsg.), Münster 1989 ™ Mein Liederbuch - für heute und mor- gen Evangelische Kirche im Rheinland (Hrsg.), Düsseldorf, 6. Aufl. 1989 ™ Mein Liederbuch 2 - Ökumene heute Evangelische Kirche im Rheinland (Hrsg.), Düsseldorf 1992 ™ Menschens Kinder Lieder Beratungsstelle für Gestaltung von Gottesdiensten und anderen Gemeindeveranstaltungen (Hrsg.), Frankfurt, 3. Aufl. o. J ™ Neues Evangelisches Gesangbuch (EG) 260 Bildkarteien ™ Bilder helfen sprechen M. Fleißig (Hrsg.), Aachen 1982 ™ Exemplarische Bilder W. Dietrich (Hrsg.), Gelnhausen 1978 ™ Impulse 1, 2, 3 M. Künne / M. Kwiran, Steinweg Verlag, Braunschweig 1983/84 ™ Kontraste leben Deutscher Katecheten – Verein (Hrsg.), München 1997 ™ Poster für den Unterricht 1 - 20 (auch als Handbilder) Diakonisches Werk (Hrsg.), Stuttgart 1985 ™ Seht, welch ein Mensch F.K. Barth (Hrsg.), Frankfurt 1988 ™ Sich begegnen Deutscher Katecheten – Verein (Hrsg.), München 1995 ™ Weiter gehen Deutscher Katecheten – Verein (Hrsg.), München 1993 Zeitschriften mit Unterrichtsentwürfen / Unterrichtsmodelle (auszuleihen bei allen religionspädagogischen Ämtern bzw. Schulreferaten) ™ betrifft uns – Religion Unterrichtsmaterialien; 6 Ausgaben pro Jahr. Hrsg.: A. Kall u.a., Verlag Bergmoser + Höller, Aachen ™ entwurf Religionspädagogische Mitteilungen. Zu beziehen bei: Geschäftsstelle entwurf, Grünningerstraße 25, 70599 Stuttgart ™ forum religion Herausgegeben vom PTI Kassel, Heinrich - Wimmer - Straße 4, 34131 Kassel ™ : in religion Unterrichtsmaterialien Sek I (4 Ausgaben im Jahr). Bergmoser + Holler Verlag, Aachen ™ reliprax Religionspädagogik aus der Praxis für die Praxis. 4 Ausgaben pro Jahr. Herausgegeben von: A. Hindriksen, arenDTaP – Ver- lags- und Vertriebs GmbH, Bremen (www.reliprax.de) ™ rph Religionspädagogische Hefte. Zu beziehen bei: Amt für Religionsunterricht der E- vang. Kirche der Pfalz - Religionspädagogische Zent- ralstelle - Luitpoldstraße 44, 67063 Ludwigshafen ™ Schönberger Hefte Herausgegeben vom Religionspädagogischen Amt und vom Religionspädagogischen Studienzentrum der EKHN; Zu beziehen bei: Spener-Verlagsbuchhandlung GmbH, Postfach 100747, 60007 Frankfurt ™ Stationen Materialien für den Religionsunterricht der Sekundar- stufe I. Zu beziehen bei: Evangelischer Presseverlag Pfalz GmbH, Beethovenstraße 4, 67322 Speyer 261 Internetadressen für den Religionsunterricht in der Sekundarstufe www.bibel.cid.net : Informationen über die Bibel und Text der aktuellen Lutherbibel zum downloaden. www.bildungsserver.de : Angebote für Schüler/innen und Lehrer/innen. Bietet Links zu den Bildungsservern der B undesländer (Rheinland-Pfalz: www.bildung.rp.schule.de/ : Hier sind u.a. aktuelle Lehrpläne zu beziehen) und intern ationalen Bildungsservern. www.daskirchenjahr.de : Informationen zu aktu ellen Sonn- und Feiertagen. www.ekd.de : Homepage der EKD mit vielfältigen Links zu kirchlichen Themen und zu den Landeskirchen. www.epd.de : Beim Evangelischen Pressedienst gibt es aktuelle Meldungen zu Themen rund um Religion und Kirche. www.ethiknet.de : Informationsnetz zu aktu ellen ethischen Fragestellungen. www.katholische-kirche.de : Plattform der römisch-katho lischen Kirche in Deutschland. www.kircheansnetz.de : Umfangreiches kirch liches Informationssystem. www.religio.de : Umfassendstes und informativst es Informationsnetz zum hema Religiosität. www.religionsbuch.at : Digitales Religionsbuch au f einem österreichischen Server www.religionsunterricht.de : Überblick über aktuelle relig ionspädagogische Zeitschriften und Veröffentlichungen religions pädagogisch ausgerichteter Verlage. www.religionsunterricht-pfalz.de : Informationssystem über de n Religionsunterricht in der Region mit Links zu regionalen Kooperati onspartnern. www.relinet.de : Informationssystem der religionspädagogischen Institute in Deutschland. www.reliweb.de : Als Suchmaschine oder über ein thematisches Verzeichnis gut geeignet für die Suche nach Materialien für den Religionsunterricht. www.theologie-links.de : Linkliste als Fundgrube für theologische Themen. www.theo-web.de : Theologisches Informationsfo rum, das von Karikaturen bis zu einem elektronischen Religionsbuch vieles bietet. www.wcc-coe.org : Plattform des Ökumen ischen Rats der Kirchen. www.zum.de : Die Zentrale für Unterrichtsmedien im Internet hat sich als Fundgrube für alle Unterrichtsfächer etabliert. Internetadressen für besondere Themen des Religionsunterrichts:  www.diakonie.de  www.brot-fuer-die-welt.de  www.islam.de  www.judentum.de  www.buddhanetz.net 262 Verzeichnis der religionspädagogischen Beratungsstellen der Landeskirchen in Rheinland - Pfalz • Amt für Religionsunterricht der Ev. Kirche der Pfalz Domplatz 5, 67346 Speyer Tel.: 06232 / 667114 - 115 Internet-Adresse der Ev. Kirche der Pfalz: www.evpfalz.de Internetadresse zum Religionsunterricht: www.religionsunterricht-pfalz.de • Religionspädagogische Zentren der Ev. Kirche der Pfalz: − Schulstraße 11 66885 Altenglan - Tel.: 06381 / 6304 − Weierhof 67295 Bolanden - Tel.: 06352 / 5442 − Luitpoldstraße 44 67063 Ludwigshafen - Tel.: 0621 / 699509 − Schütt 9 67433 Neustadt - Tel.: 06321 / 33559 − Josefstaler Straße 22 66386 St. Ingbert - Tel.: 06894 / 34877 − Johann-Schwebel-Straße 16 66482 Zweibrücken - Tel.: 06332 / 16256 • Schulabteilung der Ev. Kirche im Rheinland Hans - Böckler - Straße 7, 40476 Düsseldorf Tel.: 0211 / 45621 Internet-Adresse der Ev. Kirche im Rheinland: www.ekir.de • Schulreferate der EKiR: − Stadthallenweg 16 57610 Altenkirchen - Tel.: 02681 / 80080 (38) − Ringstraße 21 55583 Bad Münster - Tel.: 06708 / 1850 − Mainzer Straße 81 56075 Koblenz - Tel.: 0261 / 91161139 − Römerweg 3 55469 Simmern - Tel.: 06761 / 6404 − Engelstraße 12 54292 Trier - Tel.: 0651 / 2090072 • Kirchenverwaltung der Ev. Kirche in Hessen und Nassau, Referat „Bildung – Schule – Jugend“ Paulusplatz 1, 64285 Darmstadt Tel.: 06151 / 4050 Internet-Adresse der Ev. Kirche in Hessen und Nassau: www.ekhn.de • Religionspädagogische Ämter der EKHN: − Augustastraße 20/III 35745 Herborn - Tel.: 02772 / 2846 − Jakob-Steffan-Straße 3 55122 Mainz - Gonsenheim - Tel.: 06131 / 320953 − Am Burgberg 16 56377 Nassau - Tel.: 02604 / 5405 − Humperdinckstraße 7b 65193 Wiesbaden - Tel.: 0611 / 521334 263 Fachübergreifender und fächerverbindender Unterricht Es zeigt sich immer deutlicher, dass Probleme der modernen Gesellschaft nicht ausschließlich fach- spezifisch gelöst werden können. Deshalb müssen Fachinhalte miteinander in Beziehung gesetzt, Wissen und Denken in verschiedenen Disziplinen vernetzt werden. Bietet die Grundschule noch eine weitgehende Integration der Lernbereiche, z.B. Lesen, Schreiben, Rechnen und Sachkunde, oder ganzheitliche Ansätze etwa der Gestaltpädagogik oder Bewegungs- erziehung, so werden ab der Sekundarstufe I die Bereiche nach Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler offenbar scharf in einzelne Fächer getrennt. Oft scheint es für sie so, dass jedes Fach sein eigenes Spezialwissen isoliert von anderen erarbeitet. Zudem erfolgt dies meist bei jeweils un- terschiedlichen Lehrerpersönlichkeiten. Der Begründungszusammenhang für die Differenzierung in Fächer ist für Schülerinnen und Schüler nicht ohne weiteres nachvollziehbar, zumal die Lebensrelevanz der einzelnen Fächer und Fachin- halte sich häufig erst nach Abschluss eines Bildungsganges zeigt. Gleichzeitig entwickelt sich da- durch das Gefühl, die Inhalte der einzelnen Fächer seien voneinander isoliert zu betrachten. Je we- niger sinnhaft aber Lernen erscheint, desto schwerer ist Motivation zu erzeugen oder eine langfristi- ge Sicherung des Gelernten zu erzielen und dessen Übertragbarkeit sicherzustellen. Fächerübergrei- fendes und fächerverbindendes Arbeiten kann sowohl neue Motivationen schaffen wie auch die Lebensrelevanz einzelner Fachinhalte erkennbarer machen. Ziel dieser Zusammenarbeit ist vor allem der Erwerb von zusätzlicher Methoden- und Sozialkompe- tenz durch Sichtbarmachen von übergreifenden Sachbezügen ebenso wie von notwendigen fachspe- zifischen und fachübergreifenden und fächerverbindenden Arbeits- und Kooperationsformen. Diese Ansätze erfordern ein hohes Maß an Kooperation und Kreativität. 1. Fachübergreifendes Arbeiten im einzelnen Fach Es ist notwendig, neben fachspezifischen Gesichtspunkten fächerübergreifende Fragestellungen stets mitzudenken und gegebenenfalls auch außerfachliche Aspekte in begrenztem Umfang in das eigene Fach einzubeziehen. Nicht alles, was über das spezielle Fach hinausgeht, sollte einfach an andere Fächer delegiert werden. Damit wird den Schülerinnen und Schülern verdeutlicht, dass es sich auch bei fachimmanentem Arbeiten um ein Ineinandergreifen der verschiedenen Fächer han- delt. 2. Gegenseitiges „Zuarbeiten“ einzelner Fächer In vielen Fällen sind zum Erreichen der Zielsetzungen in einzelnen Fächern bestimmte Teilkennt- nisse erforderlich, die die Schülerinnen und Schüler in anderen Disziplinen in detaillierterer Form erwerben. Hierbei ist es wichtig, dass Inhalte verschiedener Fächer in einer sachlogischen und gleichzeitig pragmatischen Abfolge vermittelt werden. Dazu bedarf es der intensiven Kooperation und Koordination der Lehrkräfte der entsprechenden Jahrgangsstufe. 3. Parallelisierung themenähnlicher / themengleicher Inhalte mehrerer Fächer Oft arbeiten die verschiedenen Disziplinen phasenweise an unterschiedlichen Aspekten des gleichen Themas. Dies trifft im Besonderen bei „verwandten“ Fächern zu. Hier gilt es, solche Arbeitsphasen zeitlich zu parallelisieren. Ein übergeordnetes, gemeinsames Thema wird somit in seinem jeweils modifizierten fachspezifischen Bezug zeitgleich bearbeitet. Daraus ergibt sich für die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, Erfahrungen aus (zumindest zwei) verschiedenen Fächern direkt mit- einander verbinden zu können. Um solche Parallelisierungen zu erreichen, ist es oftmals notwendig, die Reihenfolge der Themen im Vergleich zu ihrer Anordnung im Lehrplan gezielt umzustellen. 264 Entsprechende Absprachen über die Grenzen der Fachkonferenzen hinaus sind dazu unbedingt not- wendig 4. Gemeinsame Bearbeitung übergeordneter, nicht an einzelne Fächer gebundener Themenbereiche Von einem Thema ausgehend, können verschiedene Fächer dieses aus ihrer internen Perspektive heraus gemeinsam bearbeiten, wie dies beispielsweise in den Bereichen Verkehrserziehung und Umwelterziehung bereits erfolgt. Gerade hier werden projektorientierte Methoden und Verfahrens- weisen schon vielfach erfolgreich angewandt. Dabei ist es möglich, Klassenverbände und Lern- gruppen stunden- oder tageweise aufzulösen. Diese sind so zu organisieren, dass bei der Arbeit an einer übergeordneten Thematik zwar noch fächerspezifische Verfahrensweisen erkennbar bleiben, diese Thematik jedoch nur im Zusammenwirken der einzelnen Disziplinen erfolgreich bearbeitet werden kann. Externe Kooperationspartner und außerschulische Lernorte sind in solchen Projekten nicht nur wünschenswert, sondern oft sogar unverzichtbar. Projektbezogene Unterrichtsformen er- fordern offene Fragestellungen und Zielsetzungen (statt vorgegebener Fachlernziele), wobei im Transfer bereits vorhandene Fachkenntnisse angewandt werden. Das Erreichen der inhaltlichen Zielsetzungen erfolgt zumeist durch eine Bearbeitung in Kleingruppen und geht über den Erwerb von Kenntnissen in spezifischen Fachbezügen hinaus. Projektbezogene Arbeitsformen orientieren sich an übergeordneten Strategien der Problemlösung und schließen eine Ergebnispräsentation mit ein. 5. Teamteaching Vielfach weisen komplexe Themenbereiche einzelne Schwerpunkte auf, bei denen die Kompetenz von Lehrkräften eines anderen Faches einen Gewinn darstellt, der mit eigener Anstrengung allen- falls auf sehr zeitraubende Weise erreicht werden könnte. Hier ist es möglich, im Unterricht durch Teamteaching einerseits den eigenen Fachunterricht zielstrebig voranzubringen, andererseits die unabdingbare Verzahnung der verschiedenen Disziplinen am konkreten Beispiel zu verdeutlichen. 6. Zeitweiliges Zusammenlegen einzelner / mehrerer Unterrichtsfächer Besonders in verwandten Fächern bietet es sich an, den Unterricht phasenweise zu bündeln. Diese zeitweilige, auch stundenplanmäßige Bündelung einzelner Fächer, z. B. Biologie, Physik, Chemie in denNaturwissenschaften oder Geschichte, Erdkunde, Sozialkunde oder Deutsch und Sozialkunde, ermöglicht es, unter Beibehaltung der jeweiligen fachspezifischen Zielsetzungen einen ganzheitli- chen Zugang zur Thematik zu erreichen. 7. Besondere methodische Anregungen im Rahmen von fächerübergreifendem Lernen - dargestellt am Beispiel des Darstellenden Spiels Für die Verwirklichung übergeordneter erzieherischer und fächerübergreifender Zielsetzungen sind Arbeitsformen wie z.B. die des Darstellenden Spiels besonders geeignet. Ihr Sinn reicht über die bloße Addition fachspezifischer Ziele unterschiedlicher Fächer hinaus und ermöglicht den Jugendli- chen aktive, kreative und innovative Beiträge zur kulturellen Praxis. Diese Arbeitsformen müssen folgenden Forderungen entsprechen: • Handlungsorientierung (Theaterprojekte entstehen im spielerischen Handeln.) • Schülerorientierung (Durch die Beteiligung der Jugendlichen an Themenwahl, Planung und Durchführung eines Theaterprojektes wird das Prinzip eines partizipatorischen Unterrichts reali- siert.) • Ganzheitlichkeit (In der Theaterarbeit sind Jugendliche sowohl in ihren kognitiven, emotiona- len, pragmatischen Dimensionen als auch in ihrer körperlichen Ausdrucksfähigkeit gefordert.) 265 • Ich-Nähe (Theaterarbeit macht primäre Erfahrungen möglich und wirkt so entfremdetem Lernen entgegen.) • Förderung kreativer Potentiale (Theaterarbeit als kreativer Prozess ist „entdeckenlassendes Lernen“.) Darstellendes Spiel ist strukturimmanent fächerübergreifend: • Stoffe, Inhalte, Themen von Theaterprojekten kommen aus allen möglichen Fächern (Geschich- te, Sozialkunde, Biologie, Religion, Ethik, Deutsch ... ). • Theaterprojekte setzen in unterschiedlichen Fächern erworbenes Wissen und Können voraus (Zur szenischen Gestaltung eines Umweltthemas sind ökologische Sachkenntnisse, zur Gestal- tung eines Umweltsongs musikalisches Können erforderlich.). • Die Arbeitsformen des Darstellenden Spiels integrieren die Arbeitsformen unterschiedlicher Fä- cher (Kunst, Musik, Sport, Deutsch ... ). Darstellendes Spiel kann sinnvoll nur in Projektform verwirklicht werden: • Themen, Stoffe, Inhalte und Spielformen werden zusammen mit der Lerngruppe gesucht und gefunden. • Die Schülerinnen und Schüler sind verantwortlich an der Durchführung des Spielprojektes betei- ligt. • Das Projekt ist prozess- und ergebnisorientiert, d.h., die Veröffentlichung geschieht in der Regel, aber nicht notwendigerweise in Form einer Theateraufführung. 8. Vorbemerkungen zu den folgenden Erfahrungsfeldern Bei der Entwicklung neuer Lehrpläne für die Sekundarstufe I haben die Mitglieder der Fachdidakti- schen Kommissionen auch vielfältige Anregungen für fachübergreifenden und fächerverbindenden Unterricht erarbeitet, die (in Auszügen) den jeweiligen Fachlehrplänen als Anhang beigefügt sind. Darin werden verstärkt Möglichkeiten aufgezeigt, Inhalte mehrerer Fächer aufeinander zu beziehen und unter übergeordneten Zielsetzungen zu verknüpfen. In Lernsequenzen dieser Form erwerben die Schülerinnen und Schüler über das Fachliche hinaus in besonderem Maße methodische und soziale Kompetenzen, die für das außerschulische und berufli- che Leben und Arbeiten unverzichtbar sind. Die Möglichkeiten des fachübergreifenden und fächer- verbindenden Unterrichts sind so vielfältig, dass die hier vorliegenden Anregungen nur ein kleiner Ausschnitt daraus sind, der speziell die Anbindungen an die Lehrplanverbindlichkeiten in den Vor- dergrund rückt. Darüber hinaus bietet der pädagogische Freiraum zeitlich wie thematisch weitere Gestaltungsmöglichkeiten. Die dargestellten Beispiele sollen vielfältige Hinweise und Anregungen zu fächerverbindendem und fachübergreifendem Unterricht geben, der die Einbeziehung des unmittelbaren Erfahrungsraumes verstärkt. Durch weiterführende Beiträge und Erfahrungen aus der Praxis muss dieser Katalog stän- dig ergänzt und konkretisiert werden. Die einzelnen Vorschläge für das gemeinsame Arbeiten mehrerer Fächer sind Erfahrungsfeldern zugeordnet, die ausgewählte Lehrplanvorgaben einzelner Fächer in neuen Zusammenhängen abbil- den. Diese sind jedoch nicht scharf voneinander abgegrenzt, sondern weisen durchaus Überschnei- dungsbereiche und damit Verknüpfungsmöglichkeiten auf. Als solche Felder liegen vor: 1. Umgang mit der belebten Natur 2. Energie/Energieträger 3. Wasser 4. Boden 5. Luft 266 6. Lebensraum und Verkehr 7. Selbstfindung 8. Gesundheit und Lebensführung 9. Wirtschaft 10. Sucht und Abhängigkeit 11. Lebenszeiten: Von der Kindheit zum Alter 12. Medien 13. Leben in der Gemeinschaft 14. Konfliktbewältigung und Friedenssicherung 15. Demokratie und Menschenrechte 16. Verhältnis der Geschlechter 17. Multikulturelle Gesellschaft 18. Zukunftsvisionen und -perspektiven 19. Europa 20. Migration 21. Arbeiten um zu leben - leben um zu arbeiten 22. Leben in der einen Welt 23. Zeit 24. Konsum und Verzicht 25. Wirklichkeiten und Wahrnehmung 26. Werkstoffe 27. Recht und Gerechtigkeit Die nachfolgend ausgeführten Beispiele stellen eine erste Übersicht dar, welche dieser Erfahrungsfelder wie im vorliegenden Fachlehrplan angebunden sind. Durch den synoptischen Vergleich mit Lehrplanzielsetzungen anderer Fächer ergibt sich daraus ein leichterer Zugriff auf mögliche inhaltliche Gestaltungen einzelner Themen in Kooperation mit anderen Unterrichtsfächern. Sofern Erfahrungsfelder nicht in parallelen Jahrgangsstufen angesiedelt sind, kann in Kooperation die Abfolge der Lehrplaninhalte innerhalb der Unterrichtsplanung eines Faches umgestellt werden, um für fächerverbindende und fachübergreifende Projekte Räume zu öffnen. In der hier gewählten Darstellungsform solcher Möglichkeiten wurden daher bewusst die Klassenstufen 5/6, 7/8 und 9/10 zusammengefasst; bei Überschneidungen in einzelnen Bildungsgängen sind einzelne Felder für die Klassen 7 - 10 zusammengefasst. Dem hier vorliegenden Fachlehrplan sind nur die Erfahrungsfelder als Anhang beigefügt, in denen unmittelbar eine Lehrplananbindung für die Klassenstufe 5/6 gegeben ist. Die Ausführungen zu jedem einzelnen Erfahrungsfeld sind unterteilt in: 1. Ziele Hier werden übergeordnete Zielsetzungen beschrieben, die im Unterricht der Fächer neben den fachspezifischen Zielen als allgemeine Erziehungsziele bereits implizit oder explizit in den Lehrplänen verankert sind und wie sie sich teilweise auch aus dem grundlegenden Bildungsauf- trag der Schule ergeben. Bei der Arbeit in Projekten zu den jeweiligen Erfahrungsfeldern ist es daher notwendig, dass neben fachspezifischen Lernzielen übergeordnete Zielsetzungen erreicht werden. 2. Lehrplanbezüge Hier werden, nach Fächern aufgespalten, die Lehrplananbindungen (z. T. verkürzt) wiederge- geben, bei denen fachimmanente Zielsetzungen durch die Arbeit im Erfahrungsfeld erreicht werden können (im Anhang an den Fachlehrplänen ist dabei das eigene Fach immer in der ers- ten Spalte zu finden; weisen sehr viele Fächer Möglichkeiten des Einbeziehens auf, so sind be- sonders ergiebige Beispiele ausgeführt, andere Fächer lediglich als weitere Kooperationspartner 267 genannt). Es ergibt sich somit auch für fachfremde Lehrkräfte die Gelegenheit, rasch Einblicke in die Lehrpläne anderer Fächer zu nehmen, soweit sie sich auf dieses Erfahrungsfeld beziehen. Gezielte Absprachen mit den entsprechenden Fachkolleginnen und -kollegen sind daher leich- ter zu treffen als bisher. 3. Beispiele für Projektunterricht/Projekte Diese Rubrik enthält eine Sammlung von Beispielen, wie einzelne der o. g. Fächer in einem thematisch umrissenen Projekt gemeinsam sowohl jeweils relevante Fachinhalte als auch übergeordnete Zielsetzungen des Erfahrungsfeldes erreichen können. 4. Hinweise/ Außerschulische Partner Die hier gegebenen Anregungen zu geeigneten außerschulischen Kooperationspartnern, und weitere allgemeine Zusatzinformationen haben Anregungs- und Beispielcharakter und bedürfen ständiger Erweiterung und Ergänzung beispielsweise durch Adressen regionaler Ansprechpart- ner. Im fachübergreifenden und fächerverbindenden Unterricht sollen die Schülerinnen und Schüler, zumindest exemplarisch, • erfahren, dass für eine Lösung realitätsnaher Problemstellungen meist Aspekte aus verschiede- nen Fächern, die einander ergänzen oder aber sich widersprechen und gegeneinander abgewogen werden müssen, zu berücksichtigen sind; • Wissen und methodische Fähigkeiten, die im Fachunterricht erworben wurden, als Beiträge zur Lösung eines komplexen Problems einbringen und dadurch die Bedeutung des Gelernten für die Bewältigung lebensweltlicher Situationen erfahren; • lernen, eine Problemstellung von verschiedenen Seiten zu beleuchten und Lösungsansätze nicht vorschnell und unkritisch auf die Verfahren eines bestimmten Faches einzuschränken; • erfahren, dass die Zusammenführung verschiedener fachlicher Sichtweisen zu einem tieferen Verständnis eines Sachverhalts führen kann; • die Bereitschaft und Fähigkeit entwickeln, zur Bearbeitung einer größeren, komplexen Problem- stellung mit anderen zu kommunizieren und zu kooperieren; • lernen, Problemlöseprozesse möglichst selbständig zu strukturieren und zu organisieren, auch in Partner- oder Gruppenarbeit. 268 Vorschläge für das Einbinden von Lehrplanthemen in fachübergreifenden und fächerverbindenden Unterricht 1. Erfahrungsfeld: Umgang mit der belebten Natur Klassenstufe: 9 - 10 Ziele: • Natur als Bereicherung im Sinne von Mitwelt empfinden • Verstehen, dass Menschen die Natur nutzen, gefährden und schützen • Zusammenhänge von Naturnutzung, Naturzerstörung und -bewahrung verstehen und bewerten • Probleme der Vereinbarkeit ökologischer und ökonomischer Aspekte beim Umgang mit der Natur kennen lernen und erörtern • Bereitschaft, sich für die Erhaltung der Umwelt aktiv einzusetzen • Verantwortung für Menschen und Umwelt übernehmen • Achtung vor dem Lebendigen und Sinn für das Schöne in der Natur entwickeln Lehrplanbezüge Evangelische Religion Ethik Erdkunde Physik Chemie Weitere Fächer Verantwortung für die Schöp- fung – Das Machbare ma- chen!? • Das Machbare hinterfragen, z.B. Atom- energie, Gen- technik, wirt- schaftliches Wachstum • Übernahme von Verant- wortung im persönlichen Bereich Öko-Ethos (Heimat-Erde/ Wertschätzen) HS 10.1 RS 10.4 Gy 10.3 Die Grenzen der Erde als Lebens- raum des Men- schen HS 9.1 RS 10.1 Gy 10.1 Landschafts- schutz HS 9.3 HS 10.2 Radio- aktivität HS 9.2 Umweltchemie an aktuellen Themen HS 10.6 Umweltchemie RS 9.2 Chemie - Tech- nik – Umwelt RS 8.3 Atombau- Modelle - PSE Gy 10.2 Säuren, Basen, Salze Gy 9.3 differenziertes Atommodell Mathematik - Naturwissen- schaften (RS) Englisch Deutsch Bildende Kunst Biologie Geschichte Sport Beispiele für Projektunterricht/Projekte: • Simulieren, Nachvollziehen und/oder Bewerten einer Flurbereinigung in Schulortnähe • Bau einer Umweltlitfasssäule • Umweltralley • Konservierung von Lebensmitteln • Schullandheimaufenthalt mit Sportschwerpunk. • Radioaktivität in unserer Umwelt • Renaturierung eines Biotops • Vorbereitung und ggf. Dokumentation einer bioethischen Diskussion mit Fachleuten • Landschaftsschutz im Nahraum • Grenzen des Wachstums • Verfassen eines Hörspiels und Präsentation desselben (z. B. über den regionalen Wirtschaftsraum) an der Partnerschule • Möglichkeiten der Schädlingsbekämpfung • Planspiel: „Ein Naturschutzgebiet in Gefahr“ Hinweise/Außerschulische Partner: u.a. Gärtnereien, Forstämter, Naturschutzverbände, Landwirte, Raumplaner, Sportvereine, Sportfachverbände, Autorinnen und Autoren, Fachleute einschlägiger Berufsgruppen 269 2. Erfahrungsfeld: Energie/Energieträger Klassenstufe: 9 - 10 Ziele: • Kenntnis der Entstehung fossiler Energieträger • Regenerative Energiequellen kennen lernen • Nährstoffe als Energieträger für Organismen kennen lernen • Technische Möglichkeiten zur Energiegewinnung und -umsetzung kennen und beurteilen lernen • Einblick in Auswirkungen der Verwendung von Energieträgern auf Ökosysteme • Wissen um die Problematik des ungleichen Verbrauchs fossiler Energie auf der Erde • Verantwortungsbewussten Umgang mit Energieressourcen anregen • Bewusstwerden der Begrenztheit fossiler Energieträger • Verständnis für die Problematik der Nutzung und Entsorgung atomarer Brennstoffe Lehrplanbezüge Evangelische Religion Physik Mathematik- Naturwissen- schaften (RS) Erdkunde Englisch Weitere Fä- cher Verantwortung für die Schöp- fung – Das Machbare ma- chen!? • Machbarkeits- vorstellungen hinterfragen, z.B. Atom- energie, Nut- zung und Aus- beutung von Ressourcen RS 9 Gy 9.2 HS 9.3, 10.2 Mechanische Energie und ihre Formen Energieumwand- lungen Wärmeenergie- maschinen Kernspaltung 4.3.1 Grundlagen der Ökologie 6.3.2 Grundlagen der Biotechnolo- gie 6.3.4 Grundlagen der Werkstoff- technologie 6.3.6 Grundlagen der Wärmetech- nologie HS 9.1 RS 10.2 Gy 10.2 Wirtschaftsräu- me 4.2/5.2/6.2/7.2 Beschäftigung mit den Mög- lichkeiten und Grenzen neuer Technologien Chemie Geschichte Arbeitslehre (HS) Ethik Beispiele für Projektunterricht/Projekte: • Wartung eines Mofas • Historische Energieumwandle. • Teilnahme an internationalen Schulprojekten, z. B. am Projekt "What did you eat?" des internationalen Schulprojektes "Science across Europe", der Association for Science Education (ASE) • Ursachen und Auswirkungen des Treibhauseffekt. • Essverhalten früher und heute • Bau wärmetechnischer Anlagen (z. B. Wärmepumpe, Sonnenofen ...) • Salze als Energieträger (z. B. Wärmeheizkissen) • Geschichte des Ruhrgebiets • Vergleich Blatt – Solarzelle • Bau eines Windrades zur Stromgewinnung • Energieplan für die Schule erstellen Hinweise/Außerschulische Partner: Photovoltaikanlage, Wasserkraftwerk, Windkraftwerk, Tankstelle, Computersimulation (Verband der chemi- schen Industrie) zum Abgaskatalysator, Technikmuseum, Kooperation mit Fremdsprachenlehrern bei innereuro- päischem Erfahrungs- und Meinungsaustausch, örtliche Energieversorgungsunternehmen, Nutzung themenbezogener Informationsstränge (auch über Internet) Auskünfte über internationale naturwissenschaftliche Schulprojekte gibt das Institut für die Pädagogik der Na- turwissenschaften in Kiel. 270 6. Erfahrungsfeld: Lebensraum und Verkehr Klassenstufe: 9 - 10 Ziele: • Toleranzhaltung gegenüber Fremdem/Andersartigem aufbauen • Geographische und kulturhistorische Voraussetzungen der Verkehrsentwicklung kennen • Verständnis für geographische und soziale Zusammenhänge entwickeln • Für die eigene Region als Brennpunkt historisch-politisch-sozialer Gegebenheiten und Entwicklungen sensi- bilisiert werden • Möglichkeiten der Schadstoffbegrenzung und/oder -vermeidung kennen • Sich mit der Verkehrsentwicklung unter Einbezug des eigenen Verhaltens kritisch auseinander setzen • Verkehr als Element der arbeitsteiligen Wirtschaft erkennen • Möglichkeiten und Grenzen der Verkehrsvermeidung kennen lernen • Gemeinsamkeiten und Unterschiede fremder und eigener Lebensweisen, Normen, Werte und Denkmuster erfahren und verstehen • Konsequenzen für den eigenen Lebensstil bedenken und Stellung beziehen Lehrplanbezüge Evangelische Religion Ethik Deutsch Französisch Englisch Weitere Fächer Verantwortung für die Schöp- fung – Das Machbare ma- chen!? • Übernahme von Verant- wortung im persönlichen Umfeld am Beispiel Ver- kehr Straßenverkehr III: Chancen und Kosten von Mobilität (Heimat für uns/ Wohnen) peer group (Heimat für uns/ Wertschätzen) Ressourcen und Handel (Heimat-Erde/ Konsumieren) Sprechen: referie- ren, interviewen ... (u.a. Verkehrsdich- te - Wohnqualität diskutieren) Schreiben: argumentierendes Schreiben (u.a. Leserbrief/ Erörte- rung) Umgang mit Tex- ten: Sachtexte (auch aus Fachzeitschrif- ten) Textverglei- che, ... Reiseberichte aus verschiedenen Epochen, Statisti- ken, Diagramme, Cartoons, ... Rechtschreibung: Schreibung von Fremdwörtern und Fachbegriffen Sprachbetrachtung und Grammatik: Fachsprache, Abkürzungen, Konnotationen Gy 10.1.2 RS 10.1.2 Soziokulturelle Kenntnisse und Einsichten: Lebensqualität Kulturelles Le- ben Jugendbegeg- nungen ( - aus- tausch) Zentralismus und Föderalismus Auseinanderset- zung mit der Le- benswirklichkeit der jeweiligen Partnerländer Fähigkeit der Verständigung mit anderen, die Eng- lisch als Mutter- sprache oder als "lingua franca" benutzen Gegenseitiges Verstehen und Verständigen zwischen den Kulturen Landeskundliche Einblicke Entwicklung der Urteils- und Hand- lungsfähigkeit als Voraussetzung für ein ausgeprägtes Weltverständnis. Erdkunde Arbeitslehre (HS) Physik Bildende Kunst Geschichte Chemie Beispiele für Projektunterricht/Projekte: • Entwicklung der Heimatregion • Klassenfahrt (Schüleraustausch, Orientierungswandern, Wanderfahrt auf dem Wasser) • Wir setzen uns für einen Fahrradweg ein • Wir mischen uns ein: Pro und Contra Umgehungsstraße • Erstellen einer Fotoreihe / eines regionalen Reiseführers bzw. Stadtführers über die Heimatregion • Eine historische Persönlichkeit / ein historisches Gebäude erzählt • Verkehrszählung und deren Auswertung • "Wer Joghurt isst, erzeugt Verkehr!" Hinweise/Außerschulische Partner: Zusammenarbeit mit örtlichen Behörden, Fremdenverkehrsbüros, Zeitzeugen 271 7. Erfahrungsfeld: Selbstfindung Klassenstufe: 7 - 10 Ziele:  Bewusstmachen, was zu körperlichem und seelischem Wohlbefinden beiträgt  Stärken und Schwächen der eigenen Person erkennen  Sich bewusst werden, dass es ein Grundbedürfnis nach Orientierung gibt  Individuelle Bewertung von Erfolg und Misserfolg lernen  Leistungsgrenzen des eigenen Körpers erfahren  Die Wirkung von natürlichen und künstlerischen Selbstäußerungen erfahren  Rollen als Anregung zum Nachdenken über das eigene Verhalten verstehen  Sich mit eigenen und fremden Lebensentwürfen und Sehnsüchten auseinander setzen  Sich mit Idolen und ihrer Vorbildfunktion kritisch auseinander setzen  Sexualität als Teil des Ichs begreifen  Sich mit dem Einfluss von Gruppen auseinander setzen  Grenzen für die eigene Person setzen  Fähigkeit zu Freundschaft und Liebe als Teil des Ichs erkennen Lehrplanbezüge Evangelische Religion Ethik Biologie Deutsch Bildende Kunst Weitere Fächer Jugend: Auf- bruch – Sehn- Süchte (7/8 )  Lebensphanta- sien, Lebens- ziele und Le- bensaufgaben „ Ihre Glut ist feurig...“ – Lie- be, Partner- schaft, Sexuali- tät (9/1 0 )  Selbstbild: So bin ich – so wäre ich gern  Fremdbild: So sehen mich die anderen – so soll ich sein  Eigene Erwar- tungen an Part- nerschaft Religion, „Sek- te“, oder ...? (9/1 0 )  Strukturen der Vereinnah- mung und Ab- hängigkeit von Gruppen  Wahrnehmung von offenen Orientierungs- möglichkeiten 7/8 : Elternhaus (Heimat für mich/ Wohnen) 7 / 8 : Idole - Idea- le (Heimat für mich/ Wertschät- zen) 7 / 8 : Sexualität II - Erste Liebe (Heimat für uns/ Spielen) 9 / 1 0 : Körperkult (Heimat für mich/ Wertschätzen) 9 / 1 0 : Mode (Heimat für mich/ Wertschätzen) 9 / 1 0 : Straßen- verkehr III: Chancen und Kosten von Mo- bilität (Heimat für uns/ Wohnen) HS 9.2 RS 10.1 Gy 10.4 Körperliche und seelische Verän- derungen wahr- nehmen und akzeptieren Schreiben: Selbstdarstellun- gen/ auch ver- fremdet, innere Monologe / Tagebuchein- träge, Briefe, sich in ein Buch hineinschreiben, Gestaltung lyri- scher Texte (z.B. zu einem Kin- derbild/ Ich Umgang mit Texten: Jugendbücher, die Selbstfin- dung oder das Entwickeln von Einstellungen thematisieren (z.B. de Zanger: "Dann eben mit Gewalt") Phänomene aktueller Ju- gendästhetik (Individualisie- rung) Vorbild und Selbstbild (Selbstdarstel- lung) Individuelle Gestaltung von Kleidung und Accessoires (Textil 7.9) Gesellschafts- lehre (IGS) Musik Erdkunde Englisch Sport 27 Beispiele für Projektunterricht/Projekte:  Idole - Sein und Schein  Körpersprache  Wie sollte ein Jugendzentrum aussehen  Selbstdarstellungen  Grenzziehungen in Rollenspielen  Fragen an Dr. Ratgeber  Grenzerfahrungen (erlebnispädagogische Projekte)  Planung und Durchführung von Besinnungstagen  Fotoroman / Graffiti-Wand zu „Sehnsüchten“ gestalten Hinweise/Außerschulische Partner: Selbsthilfegruppen 273 9. Erfahrungsfeld: Wirtschaft Klassenstufe: 9 – 10 Ziele: • Diskrepanz zwischen grundsätzlich unbegrenzten materiellen Bedürfnissen und den be- grenzten Ressourcen als Herausforderung für den Einzelnen und als Aufgabe für die Poli- tik erklären können • Lenkungsfunktionen des Marktes und seine ordnungspolitischen Voraussetzungen erklä- ren können • Strategien einer marktkonformen Verankerung des Umweltschutzes durch Einbeziehung „externer Kosten“ in die Marktpreise begründen • Einblick in Erscheinungsformen von Arbeit und deren Wandel und daraus erwachsende Konsequenzen • Arbeitslosigkeit als individuelles Schicksal, als gesellschaftliches Problem und als politi- sche Aufgabe verstehen • Bereitschaft, die Berufswahl planvoll anzugehen und dabei fähig werden, sich selbständig Informationen über Berufe, deren Merkmale und Anforderungen zu beschaffen und dabei neue Informations- und Kommunikationstechniken zu nutzen • Einblick in Betriebe und in ihre unterschiedlichen ökonomischen und sozialen Handlungs- felder • Sozialpflichtigkeit des Eigentums und unternehmerische Entscheidungsfreiheit als kom- plementäre Elemente unserer freiheitlich-sozialen Wirtschaftsordnung (soziale Marktwirt- schaft) begründen können • Mitbestimmung der Arbeitnehmer im Betrieb als konstitutiven Bestandteil einer demokra- tisch verfassten Wirtschaftsordnung erklären können • Überblick über Formen und Funktionen des Geldes und Einblick in ausgewählte Geldge- schäfte sowie die Fähigkeit, in Geldangelegenheiten verantwortungsbewusst tätig zu wer- den • Wissen, dass Geldinstitute den Geld- und Wirtschaftskreislauf entscheidend mitbestimmen und dass die Macht der Banken eine Aufgabe für die Wirtschaftspolitik darstellt • Spannungsverhältnis von Ökonomie und Ökologie beim Umbau zu einer nachhaltigen In- dustriegesellschaft kennen und Bereitschaft entwickeln, Prinzipien nachhaltigen Wirt- schaftens in eigenen Verantwortungsbereichen anzuwenden • Strukturen und Institutionen des Welthandels und der Kapitalmärkte und deren Auswir- kungen auf die eigene Volkswirtschaft kennen • Ursachen und Mechanismen der zunehmenden Globalisierung der Weltmärkte verstehen und Auswirkungen auf die Binnenwirtschaft und den einzelnen Bürger beurteilen können Lehrplanbezüge Evangelische Religion Erdkunde Sozialkunde Geschichte Mathematik - Naturwiss. (RS) Weitere Fä- cher Arbeit der Zukunft – Zukunft der Arbeit • Bedeutung von Arbeit und Be- ruf für Exis- tenzsicherung, Selbstverwirk- lichung, 10.1./10.2 Wirtschafts- raum Europa 10.3 Globale Be- zie-hungen und Abhän- gigkeiten Gy 9: Um- gang mit Massenme- dien HS 9, RS/Gy 10: Der Prozess der europäi- schen Eini- HS 9, RS/Gy 10 Europa auf dem Weg zur Einheit Auf der Suche nach der Ei- nen Welt RS/ Gy 9 6.3.3 Grundlagen der Verfah- renstech- nologie Kennzeichen wirtschaftlich genutzter Systeme Wirtschafts- und Sozialkunde (RS) Gesell- schaftslehre Arbeitslehre 274 Selbstfindung und Sinnge- bung • Sichtweise von Arbeit nach den biblischen Überlieferun- gen • Bedingungen für eine zu- kunftsfähige und menschen- gerechte Ges- taltung der Ar- beit gung RS 9: Be- rufswahlun- terricht RS, Gy 9: Wirtschaft und Umwelt Die wirt- schaftliche und staatliche Entwicklung Deutschlands im 19. Jh; Die industriel- le Revolution Versuche zur Lösung der sozialen Frage Der Imperia- lismus 6.3.4 Grundlagen der Werk- stofftechnolo- gie Kennzeichen wirtschaftlich genutzter Systeme Chemie Lehrplanbezüge Evangelische Religion Bildende Kunst Musik Ethik Biologie Der Mensch als Ebenbild Got- tes – Gerech- tigkeit und Menschenwür- de • Fairer Handel als Option für eine gerechte Weltwirt- schaft und Durchsetzung der Men- schenrechte Verantwortung für die Schöp- fung – Das Machbare ma- chen? • Machbar- keits- vorstellungen müssen hin- terfragt wer- den Architektur: Gestaltung von Wohnbauten - Haustypen u. Wohnumfeld - Regionalisie- rung u. Inter- nationalisie- rung von Ma- terial u. Stil - Solararchitek- tur u. Biohaus Architektur: Städtebau - Konzeptio- nen, z.B. Ver- dichtung, Be- grünung ... - Dokumentati- on historischer Bauten HS 4.2.3 RS 5.2.3 Gy 6.2.3 Musik aus der Jugendszene Revivals Musikprodukt ion HS 4.2.4 RS 5.2.5 Gy 6.2.6 Musik u. The- ater Unternehmen „Theater“ Körperkult Mode Straßenver- kehr II Berufe / Be- rufsrolle Sonntagskul- tur Internet Allgemeinbil- dung / Zu- kunftsbildung Ressourcen und Handel HS 10.4 Zu- kunfts- probleme RS 10.2 Anthropogene Einflüsse auf die Evolution Gy 10.3 Gentechnolo- gie 10.1 Infektions- krankheiten Beispiele für Projektunterricht / Projekte • Arbeit und Muße • Zukunftswerkstatt: „Arbeiten – wie?“ • Der flexible Mensch • Autofahren um jeden Preis? • Die Macht des Verbrauchers 275 • Vom Konsumrausch beflügelt, von der Schuldnerberatung aufgefangen • Führen eines Haushaltsbuches • Planspiel: „Familienetat / Warenkorb“ • Gut leben statt viel haben • Vom Verbraucher zum Gebraucher • Reparieren oder wegwerfen • Aus Alt mach Neu • ökologische Steuerreform • Informationsveranstaltung zur Aktion „Erlassjahr 2000“ planen und durchführen • Handel und Verkehr in meinem Heimatort/ in meiner Region • Der Spediteur in unserer Stadt: Möglichkeiten und Probleme im Berufsalltag • Chancen und Risiken der Selbständigkeit • Bewerbungsmappe: Eine Mappe fürs Leben • Bewerbungsseminar der Berufsberatung: „Bewerben – aber richtig“ • Herr Meier wird arbeitslos – was nun? • Betriebserkundung Bank/Sparkasse • Virtuelles Einkaufen im Internet • Eine Reise auf der Datenautobahn • Konsum und Umwelt im Jahr 2010 • Wohn- und Lebensformen der Zukunft • Global denken – regional handeln • Schuldenfalle • Salz – Historisches Handelsgut Weitere Beispiele für Projektunterricht / Projekte • Alternative Energiequellen, nachwachsende Energiequellen • Homo oeconomicus • Fair trade • Infrastrukturkarte der Region als Wandzeitung / Langzeitprojekt • Eine Autobahnverbindung für unser Dorf / Ein Golfplatz vor unserem Heimatort • Gift in de Mode – krank durch Kleidung • Europas Essgewohnheiten • So isst die Welt • High-tech in Küche und Haus • Vom Labor auf den Tisch • Denn sie wissen nicht, was sie essen • Ökologisch und ökonomisch sinnvoller Einsatz von Waschmitteln • Haushaltsreiniger im Test unter ökonomischen und ökologischen Gesichtspunkten • Ökonomie und Ökologie im Konflikt, z.B. Recycling • Umweltfreundliche Energienutzung im Haushalt / Wie viel Energie braucht der Mensch? • Produktlinienanalyse: CD-ROM „Jacke wie Hose“ • Eine zukunftsfähige Schule • Stellensuche im Internet • Gestaltung einer Schulhomepage • Preiskalkulation für den Schulbasar Hinweise/Außerschulische Partner: Verbraucherzentrale, Handwerkskammer, Sparkasse/ Bank, Berufsberatung, Schuldnerberatung, örtliche Betrie- be, Energieversorgungsunternehmen, Industrieunternehmen, Entsorgungsunternehmen, Müllverbrennungsanla- gen 276 10. Erfahrungsfeld: Sucht und Abhängigkeit Klassenstufe: 7 - 10 Ziele: • Bewusstmachen, dass Menschsein physische, geistige, psychische und soziale Dimensionen umfasst • Gesundheit als Ausdruck der Harmonie von physischen, geistigen, psychischen und sozialen Faktoren begrei- fen • Verständnis aufbauen, dass sich menschliche Entwicklung im Spannungsfeld von Autonomie und Integration vollzieht • Methoden zur Selbstwahrnehmung im Umgang mit sich selbst, mit anderen Menschen kennen • Einschränkungen und Konflikte als Bestandteil menschlicher Existenz verstehen • Methoden, mit Schwierigkeiten konstruktiv umzugehen, einüben • Funktion stoffgebundener und stoffungebundener Sucht im privaten und gesellschaftlichen Leben kennen • Begreifen, dass jeder durch seinen Umgang mit Rauschmitteln sein Leben und unter Umständen das anderer beeinflusst Lehrplanbezüge Evangelische Religion Ethik Biologie Sozialkunde Musik Weitere Fä- cher Jugend: Auf- bruch – Sehn- Süchte (7/8) • Von der Sehn- sucht zur „(Sehn-) Sucht“: - Eigene Ge- wohnheiten! Eigene Süch- te? - Betroffene erzählen: „Mein Leben in der Sucht“ • Objekte der Sucht • Umgang mit Sucht in der Gesellschaft • Wege aus der Sucht 7/8: PC-Spiele (Heimat für mich/ Konsumieren) 7/8: Idole - Ideale (Heimat für mich/ Wertschätzen) 9/10: Alte und neue religiöse Bewegungen (Heimat-Tradition/ Wertschätzen) 9/10: Vide- os/Filme (Heimat für mich/ Konsu- mieren) 9/10: Körperkult (Heimat für mich/ Wertschätzen) 9/10: Mode (Heimat für mich/ Wertschätzen) 9/10: Drogen (Heimat für mich/ Konsumieren) HS 7/8.2; 9.1 RS 9.2; 9.3 Gy 10.2 Sucht hat viele Ursachen HS 9.1 RS 9.2, 9.3 Gy 10.2 Psychische und persönlichkeits- verändernde Wirkungen von stoffgebundenen und stoffunge- bundenen Rauschmitteln HS 1.4 RS 1.1 Gy 1.1 Individuum – Gruppe, z.B. Abhängigkeit von einer Sekte HS 4.1.3 RS 5.1.3 Gy 6.2.3 Musik der Ju- gendszene: Songs und Stars HS 4.1.7 RS 5.1.7 Gy 6.1.7 Musik verschie- dener Kulturen: Meditation oder Ekstase? Arbeitslehre (HS) Englisch Sport Deutsch Bildende Kunst Chemie Beispiele für Projektunterricht/Projekte: • Der Druck der Gruppe • Leben und Lernen in unserer Schule - gesundheitsfördernde und krankmachende Bedingungen • Meditation und Entspannungstechniken • Idole - Leitbilder - Vorbilder • "Jeder nur einen winzigen Schluck!" (Umgang mit Alkohol) • Legalisierte Drogen aus gesellschaftlicher, wirtschaftlicher und individueller Sicht Hinweise/Außerschulische Partner: Drogenberater, Beratungsstellen, Fachkliniken, Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BzgA); Broschüre "Suchtvorbeugung" (zu beziehen durch das MBWW) 277 11. Erfahrungsfeld: Lebenszeiten - Von der Kindheit zum Alter Klassenstufe: 9 - 10 Ziele: • Erkennen, dass sich die Leistungsfähigkeit von Organen im Laufe des Lebens ändern, dass dies mit psychi- schen Veränderungen einhergehen und Auswirkungen auf die Lebensführung haben kann • Bereitschaft zu einfühlender, toleranter und helfender Solidarität und Achtung vor der Menschenwürde zei- gen • Sich mit Lebensentwürfen auseinander setzen • Altersabhängige Rollenklischees erkennen und kritisch mit ihnen umgehen • Entdecken, dass einzelne und die Gesellschaft nach Wegen suchen, mit dem Tod als Grenze der Lebenszeit umzugehen Lehrplanbezüge Evangelische Religion Ethik Erdkunde Geschichte Sozialkunde Weitere Fä- cher „Alles hat seine Zeit“ – Sterben, Tod und Auferste- hung • Der Tod als absolute Gren- ze des Lebens • Umgang mit Sterben • Bestattungs- und Trauerritu- ale • Verdrängung des Todes Sexualität III: Normen und Konflikte der Liebe (Heimat für uns/ Spielen) Altenhilfe (Heimat- Tradition/ Lernen und Arbeiten) Sterbekultu- ren (Heimat- Tradition/ Wertschätzen) HS 9.2 RS 10.4 Gy 10.3 Kindheit in verschiedenen Natur- und Kulturräumen Unterschiede im Nord-Süd- Gegensatz RS/Gy 20 (Rechte Sei- ten): "Die gute Stube" Gy 9 Kindheit als prägende Entwick- lungsphase Arbeitslehre (HS) Bildende Kunst Deutsch Biologie Französisch Beispiele für Projektunterricht/Projekte: • Gemeinsame Aktivitäten von Jung und Alt (Wanderungen, Feste, Gottesdienst, Sport u. a.) • Analyse von Werbung im Hinblick auf Jugend und Alter als Werbeträger • Wir betreuen ältere Bürger der Gemeinde • Die Haut im Spiegel des Alters, der Lebensumstände, der Mode, der Pflege • Voneinander lernen - Generationen im Gespräch • Zusammenleben der Generationen - früher und heute • Sozialpraktikum / Soziale Projektwoche • Besuch(sdienst) im Altenheim Hinweise/Außerschulische Partner: Zeitzeugen; Diakonie, Caritas, Lebenshilfe; Museen, Friedhöfe 278 13. Erfahrungsfeld: Leben in der Gemeinschaft Klassenstufe: 7 - 8 Ziele: • Regeln kommunikativen Verhaltens beachten • Leistungen anderer sehen und anerkennen sowie bereit sein, eigene Leistungen einzubringen • Sensibilität und Toleranz für andere Verhaltensweisen, Werte und Normen entwickeln • Bereitschaft entwickeln, in der Gemeinschaft Verantwortung zu übernehmen • Für Grundwerte des Individuums und der Gemeinschaft eintreten • Ambivalenz von Freiheit und deren Begrenzung durch Regeln und Gebote verstehen • Erkennen, dass die ambivalenten Herausforderungen in sozialen Beziehungen Ursachen für Konflikte sein können Lehrplanbezüge Evangelische Religion Ethik Deutsch Musik Französisch Weitere Fä- cher Freiheit – Regeln – Ge- wissen • Der Dekalog als Garant von Freiheit • Freiheit zu sozialer Ver- antwortung und Zivil- courage Mensch sein – In Verantwor- tung leben • Konflikte im Alltag Elternhaus (Heimat für mich/ Wohnen) Hausarbeit (Heimat für uns/ Lernen und Ar- beiten) Eigentum (Heimat für uns/ Wertschätzen) Konflikt und Konfliktrege- lung (Heimat- Tradition/ Wohnen) Sprechen: Vortrags- und Spielstrate- gien Schreiben: Spielvorlage erstellen bzw. abändern und umsetzen Arbeitsmate- rialien erstel- len für andere Lerngruppen (z.B. für Kin- der nichtdeut- scher Mutter- sprache) HS 4.1.5 RS 5.1.5 Gy 6.1.5 Musik und Sprache: Lied und Kunstlied Soziokulturel- le Kenntnisse und Einsich- ten; Kontakte auf- nehmen, pfle- gen und ab- brechen Erdkunde Englisch Beispiele für Projektunterricht/Projekte: • Einstudieren und Aufführen eines Theaterstückes/Sketches • Erstellen, Einstudieren und Aufführen von selbstverfassten Spielsequenzen • Table ronde • Visuelle und auditive Aufnahmen von realen Szenen des menschlichen Zusammenlebens und Kommentar • Schüleraustausch (Partnerstadt/Partnerland) • Ich für die Gemeinschaft - z. B. Schülervertretung oder Schülerlotse • Schulinterne/-externe "Patenschaften" (z. B. für Schulneulinge, benachbarte Einrichtungen) • Diakonisches Praktikum, z.B. in einem Altersheim oder in einer Behindertenwerkstätte • Patenschaft für eine Klasse übernehmen, z.B. in einer Behindertenschule Hinweise/Außerschulische Partner: Kindergarten, Altersheime, Behindertengruppe, Vereine 279 14. Erfahrungsfeld: Konfliktbewältigung und Friedenssicherung Klassenstufe: 7 - 10 Ziele: • Einsicht in die Beziehung zwischen Menschenrechten und Frieden • Erkennen, dass (Un-)Frieden auf drei Ebenen anzutreffen ist: auf der individuellen, der intergesellschaftli- chen und der internationalen Ebene • Einsicht, dass das Bemühen um Konfliktregelung die Aufgabe eines jeden ist und der kontinuierlichen An- strengung bedarf • Fähigkeit erproben und entwickeln, eigene Positionen aus der Sicht anderer wahrzunehmen • Entwickeln von Konfliktvermeidungs- und Konfliktlösungsstrategien • Kritisches Nachdenken über eigene (nationale) Identität • Abbau von Klischees und Vorurteilen Lehrplanbezüge Evangelische Religion Erdkunde Ethik Deutsch Sozialkunde Weitere Fä- cher Mensch sein – In Verantwortung leben (7/8) • Gewaltbereit- schaft und Eskalation/Krieg • Möglichkeiten der Prävention und Deeskalati- on • Biblische Frie- denshoffnung und Gewaltver- zicht • Nichtchristl. Pazifistische Po- sitionen Monotheistische Religionen – Glauben und Leben (7/8) • Verständigung zwischen den Religionen HS 10.1 RS 10.4 Gy 10.3 Nord-Süd- Gegensatz und Entwicklungshil- fe Frieden (Heimat - Erde/ Wohnen) Eine Welt (Heimat - Erde/ Wertschätzen) Sprechen: Gesprächsfor- men Schreiben: Per- spektivenwech- sel Umgang mit Texten: Lyrische Gestal- tungsversuche, fiktive Dialoge, Texte, die Kon- fliktsituationen wiedergeben (z.B. de Zanger: "Dann eben mit Gewalt") Medienvergleich Fachsprachen HS Kl. 9 RS, Gy Kl. 10 Friedenssiche- rung als Aufgabe internationaler Politik Gesellschafts- lehre Arbeitslehre (HS) Geschichte Englisch Französisch Beispiele für Projektunterricht/Projekte: • Erarbeiten von Vorschlägen für die Streitschlichtung in der Klasse, in der Schule, zwischen zwei benachbar- ten Schulen • Analyse eines aktuellen weltpolitischen Konflikts • Diskussion mit einem Entwicklungshelfer über die spezifischen Probleme eines Landes, einer Region • Jugendbegegnungen (Austausch, internationale Begegnungen, Begegnungen am „dritten Ort“) • Internationale Vergangenheit am eigenen Ort/in der Region (z. B. deutsch-französische) • Zukunftswerkstatt: „Krieg und Frieden“, „Juden, Christen und Muslime leben zusammen“ • Die Europäische Union - eine Friedensgarantie? • Mediation / Streitschlichtung Hinweise/Außerschulische Partner: Authentische Fernsehsendungen (Bsp: 8. Mai), Nutzung themenbezogener Informationsstränge (auch über Inter- net), Materialien des Institut Français, CDI etc. Zusammenarbeit mit ausländischen Schulen und internationalen Institutionen wie Deutsch-Französisches Ju- gendwerk, Institut Français, British Council, Amerikahäuser u. a. Zusammenarbeit mit Hilfsorganisationen, z. B. Arbeitskreis Asyl, Obdachlosenhilfe, Deutscher Entwicklungs- dienst, Jugendämter, Polizei etc. 280 15. Erfahrungsfeld: Demokratie und Menschenrechte Klassenstufe: 9 - 10 Ziele: • Die Notwendigkeit von Ordnungsprinzipien des Zusammenlebens einsehen • Mechanismen von Meinungs- und Entscheidungsbildung sowie Vorkehrungen zur Kon- fliktregelung in einer Demokratie kennen lernen • Einsehen, dass die Vorstellung von der Menschenwürde zu den Grundwerten demokrati- scher Verfassungen gehört • Auf Menschenrechtsverletzungen aufmerksam werden Lehrplanbezüge Evangelische Religion Ethik Bildende Kunst Englisch Geschichte Weitere Fä- cher Der Mensch als Ebenbild Gottes – Ge- rechtigkeit und Men- schenwürde • Geschichte der Men- schenrecht- sidee und deren Um- setzung in der UN- Menschen- rechtscharta Demokra- tie/Menschen- rechte (Hei- mat – Traditi- on / Wohnen) Foto / Film / Fernsehen: medialer Um- gang mit Wirklichkeit Mediener- ziehung: praktische Medienarbeit / reflektierte Medienrezep- tion (Kl. 7 - 9) 4.2/5.2/6.2/7. 2 Wege zur friedlichen Lösung von Konflikten 3.2.1 Bereit- schaft zur Kooperation und Fähigkeit zur sozialen Integration RS/Gy 11 Menschen- rechte RS/Gy 13.2, 3 Bürgerliche Revolution in Europa HS 20.2 RS/Gy 23.2 Zwei deutsche Staaten Erdkunde Sozialkunde Gesell- schaftslehre (IGS) Beispiele für Projektunterricht/Projekte: • Ich bin Fremder in jedem anderen Land • Lern- und Lebensort Schule • Wir setzen uns ein für .............. in der Klasse, in der Schule, in der Gemeinde - Zuständig- keiten, Eingriffsmöglichkeiten, Hilfen • Planspiel „Asyl“ Hinweise/Außerschulische Partner: Partnerschulen, Stadt-/Kreisverwaltung, Gemeinden, Amnesty International, Ausländerbeauf- tragte, Hilfsorganisationen, Landes- und Bundeszentrale für politische Bildung Broschüre des Ministeriums „Menschenrechte – Menschenpflichten“ 281 16. Erfahrungsfeld: Verhältnis der Geschlechter Klassenstufe: 9 - 10 Ziele: • Einsehen, dass das psycho-biologische Phänomen der Verliebtheit in verschiedenen Kulturkreisen und Zivili- sationsformen jeweils spezifische Formung erfahren hat und noch erfährt • Einflüsse von Medien- und Kulturindustrie auf Vorstellungen und Wertorientierungen kritisch hinterfragen und sich eine an personaler Würde und Verantwortungsbewusstsein orientierte Einstellung erarbeiten • Unterschiedliche Wertschätzung der Geschlechter als ein Problem erkennen und damit umgehen können • Unterschiedliche Lebenswirklichkeiten von Jungen und Mädchen sowie von Männern und Frauen in ver- schiedenen Kulturkreisen kennen • Eigene und andere Lebensentwürfe reflektieren Lehrplanbezüge Evangelische Religion Biologie Deutsch Geschichte Sport Weitere Fä- cher Ihre Glut ist feurig... – Liebe, Part- nerschaft, Sexualität • Partner- schaftliche Beziehungen sind durch unterschied- liche Rol- lenerwar- tungen ge- prägt: Ty- pisch Mann – typisch Frau • Vorausset- zungen für gelingende Beziehungen HS 9.2 RS 10.1 Gy 10.4 Sexualität im Spannungs- feld eigener Wünsche und gesellschaftli- cher Normen Sprechen: Analyse unter- schiedlicher Lese- gewohnheiten Schreiben: Selbstdarstellun- gen, innere Mono- loge, fiktive Dia- loge Umgang mit Texten: Trivial- romane (Liebes- romane, Western), Liebeslyrik, Ju- gendliteratur (aus verschiedenen Kulturkreisen) szenisch- dialogische Texte - Textvergleiche von Texten aus unter- schiedlichen Epo- chen, Jugendzeitschrif- ten / Ratgeber / Fragen an Dr. Sommer / Annon- cen, geschlechts- spezifische Titel, Bezeichnungen, Sexismus in der dt. Sprache RS/Gy 14 "Der Staat als Kasernenhof" RS/Gy 15.3. Auflösung traditioneller Bindungen im 19. Jh. RS/Gy 16 "Kindheit und Jugend" RS/Gy 20. „Die gute Stube“ 2.4 Koeduka- tion im Sport- unterricht 3.2.2.2 Gym- nastik und Tanz 3.2.3 Sportar- ten im Be- reich B (Sportspiele) 3.2.2.4 Schwimmen Bildende Kunst Englisch Französisch Ethik Gesell- schaftslehre (IGS) Arbeitslehre (HS) Beispiele für Projektunterricht/Projekte: • „Der gerechte Mehrkampf“ (Jungen tanzen mit - Mädchen spielen Fußball) • Frauenbild/Männerbild in verschiedenen Medien (z. B. Lehrwerk, Frauenzeitschriften/Männermagazine, Werbung) • Dokumentation des Alltags von Frauen/Männern • „Frauen und Kinder zuerst ...!“ • Kommunikationsprobleme zwischen Jungen und Mädchen im Alltag • Stellung der Frau/des Mannes in anderen Ländern/Kulturen/im Wandel der Zeit • Analyse von Daily Soaps, Trivialromanen und Fotostories • Theaterstück aus der Literatur in die heutige Zeit übertragen, z.B. „Romeo und Julia“, „Kabale und Liebe“ Hinweise/Außerschulische Partner: Authentische Materialien, Schulfernsehen 282 17. Erfahrungsfeld: Multikulturelle Gesellschaft Klassenstufe: 7 - 10 Ziele: • Gemeinsamkeiten und Unterschiede fremder und eigener Lebensweisen kennen lernen • Eigene und fremde kulturelle Lebenswirklichkeiten, Normen und Werte erfahren, ver- und bestehen, relati- vieren und wertschätzen • Einblick in das Spannungsfeld von Toleranz/Engagement und Indifferenz/Fanatismus gewinnen • Erfahren und einsehen, dass Fremdsprachenkenntnisse über die Verständigung das Verstehen erleichtern • Die vielfältigen Wurzeln europäischer Kultur erkennen • Kulturelle Identität als integrationsfördernd und -hemmend erkennen Lehrplanbezüge Evangelische Religion Sozialkunde Musik Sport Deutsch Weitere Fä- cher Monotheistische Religionen – Glauben und Leben (7/8) • Menschen ver- schiedener Reli- gionen in der Umwelt wahr- nehmen und sich eigener (Vor-) Urteile bewusst werden • Einblicke in Leben und Glau- ben von Juden und Muslimen erhalten • Einfluss von Judentum / Islam auf Kultur und heutige Welt Suche nach Erlö- sung – Begegnung mit fernöstlichen Religionen (9/10) • Erscheinungs- formen fernöstli- cher Religionen • Christen, Hindus und Buddhisten gehen ähnliche Wege HS Kl. 7, Thema 2.3 RS Kl. 8, Thema 2.3 Gy Kl. 9, Thema 2.3 Lebensweise von Angehö- rigen anderer Kulturen Probleme des Zusammenle- bens HS 4.1.7 RS 5.1.7 Gy:6.1.7 Musik ver- schiedener Kulturen: Meditation oder Ekstase? Tonsysteme und Instru- mente 3.2.2.2 Gym- nastik und Tanz: Erfassen typi- scher Stilrich- tungen in der Folklore, im Jazz und Pop 3.2.2.4 Schwimmen Toleranz im Hinblick auf die besonde- ren Bedin- gungen der Schülerinnen und Schüler anderer Kul- turkreise Schreiben: lyrische Texte mit fremd- sprachlichen Passagen, Gestaltung von Zu- kunftsvisio- nen (aus der Sicht der Schülerinnen und Schüler verschiedener Kulturkreise) Umgang mit Texten: Jugendbücher (z.B. „Oya“ von K. König / H. Straubel / K. Taylan) Ethik Bildende Kunst Erdkunde Französisch Gesell- schaftslehre (IGS) Arbeitslehre (HS) Familien- hauswesen (RS) Beispiele für Projektunterricht/Projekte: • Tänze, Spiele und Gebräuche aus anderen Regionen, Ländern und Kulturen • Informationsaustausch zwischen Schulen aus anderen Ländern • Multikulturelles Musik- oder Theaterfest in der Schule • Schülerin/Schüler sein, z. B. in USA, Indien und Peru • Jugendbegegnungen (Austausch, internationale Treffen, ggf. am „dritten Ort“) • Darstellung von Tagesabläufen und/oder Freizeitaktivitäten in Text, Bild, Audio/Video • Freiheiten, Gebote und Verbote für Jugendliche in verschiedenen Ländern/Kulturen • Zukunftswerkstatt: „Kein Weltfrieden ohne Religionsfreiden“ Hinweise/Außerschulische Partner: Europäische Bildungsprogramme (z. B. Comenius I), Vereinigungen anderer Nationalitäten, z. B. Spanischer Elternverein, Deutsch-italienische Gesellschaft, Deutsch-polnischer Freundeskreis, Zusammenarbeit mit auslän- dischen Partnerschulen und Internationalen Institutionen wie Institut Français, Deutsch-französisches Jugend- werk, Groupement Européen des Ardennes et de L'Eifel, British Council, Amerikahäuser, Besuch von Moscheen und Synagogen 283 21. Erfahrungsfeld: Arbe iten um zu leben - leben um zu arbeiten Klassenstufe: 9 - 10 Ziele:  Erfahrungen aus der Arbeitswelt verarbeiten  Lebensentwürfe entwickeln  Arbeit als wichtiges Element der Lebensgestaltung erkennen  Die individuelle und soziale Dimension des Arbeitens verstehen  Begreifen lernen, dass Arbeitslosigkeit nicht Aufgabe von Lebenssinn bedeutet  Wandlungen in der Wirtschaftsstruktur und ihre Auswirkungen auf den Einzelnen begreifen lernen Lehrplanbezüge Evangelische Religion Erdkunde Wirtschafts- und Sozial- kunde (RS) Arbeitslehre (HS) Deutsch „ Wehe dem, der seinen Nächs- ten umsonst arbeiten lässt ...“ – Arbeit der Zukunft, Zu- kunft der Ar- beit  Bedeutung der Arbeit für Selbstverwirk- lichung, Selbst- findung und Sinngebung HS 9.1 RS 10.2, 10.3 Gy 10.2, 10.1 Strukturwandel Menschen im Betrieb, Spannungsfeld zwischen Arbeit- geber und Ar- beitnehmer, Mitbestimmung, Lohn, Einkom- men, Lohnne- benkosten, Un- ternehmerlohn 7 Menschen arbei- ten: Arbeit in Haushalt, Tech- nik, Wirtschaft 8 /1 Planen der Be- rufswahl 8 /2 Menschen arbei- ten: Schülerpraktikum 8 /4 Arbeiten in der Werkstatt; Arbeiten im Haushalt; Arbeiten in Han- del und Verwal- tung 9/1 Berufseinstieg 10/1 Strukturwandel von Arbeit ITG Auswirkung auf die Arbeitswelt und die Gesell- schaft Sprechen: Be- werbungs-, Vorstellungs-, Bilanzgespräche, Rollenspiele Schreiben: in- formierende Texte (Beschrei- ben von Arbeits- abläufen, Fir- menstrukturen, Protokollformen, Ausfüllen von Formularen), Zweckschreiben (Bewerbung, Lebenslauf.) Umgang mit Texten: exposi- torische Texte (z.B. Verträge), fiktionale Texte aus der Arbeits- welt Beispiele für Projektunterricht/Projekte:  Wir planen, organisieren und führen ein Betriebspraktikum durch  Einkommensstrukturen bestimmter Wohngebiete untersuchen  Interessen von Arbeitnehmern und Arbeitgebern vergleichen  Arm und Reich in Deutschland  Zukunftswerkstatt. „Arbeit im Jahr 202 0 “ Hinweise/Außerschulische Partner: Arbeitsamt, Industrie- und Handelskammer, Landwirtschaftskammer, Handwerkskammer, Firmen, ehemalige Schülerinnen und Schüler/ Eltern, die ihre Berufe vorstellen; Arbeitsloseninitiativen; Amt für Sozialethik kirchli- cher Dienste 284 22. Erfahrungsfeld: Leben in der Einen Welt Klassenstufe: 9 - 10 Ziele: • Gemeinsamkeiten und Unterschiede fremder und eigener Lebensweisen kennen lernen • Globale Beziehungen und Abhängigkeiten verstehen lernen • Verstehen, Relativieren und Wertschätzen fremder und eigener kultureller Lebenswirklichkeiten, Normen und Wert. • Einblick in die Problematik (Nutzung und Auswirkungen) des ungleichen Verbrauchs von Ressourcen auf der Erde gewinnen • Historische und aktuelle Gründe für das wirtschaftliche Ungleichgewicht auf der Erde kennen (Kolonialis- mus, Neo-Kolonialismus) • Bedingungen der Produktion von "Kolonialwaren" (Kaffee, Bananen, Baumwolle u. a.) kennen • Gründe und Folgen der Weltbevölkerungszunahme Lehrplanbezüge Evangelische Religion Erdkunde Deutsch Geschichte Ethik Weitere Fä- cher Der Mensch als Ebenbild Gottes – Ge- rechtigkeit und Men- schenwürde • Fairer Han- del als Opti- on für eine gerechte Weltwirt- schaft und Durchset- zung der Menschen- rechte HS 9.1 RS 10.4 Gy 10.3 Weltwirt- schaftliche Zusammen- hänge HS 9.1 RS 10.4 Gy 10.3 Ent- wicklungs- hilfe und ihre Folgen Umgang mit Texten: Jugendbuch (z.B. "Das Tor zum Gar- ten der Zambranos" von G. Pau- sewang) HS 22 RS/Gy 25 Auf der Suche nach der Ei- nen Welt Frieden (Heimat – Erde / Wohnen) Internet (Heimat – Erde / Spielen) Ressourcen und Handel (Heimat – Erde / Konsumieren) Eine Welt (Heimat- Erde / Wertschätzen) Öko-Ethos (Heimat – Erde / Wertschätzen) Sozialkunde Französisch Gesell- schaftslehre (IGS) Arbeitslehre (HS) Beispiele für Projektunterricht/Projekte: • Arbeitsbedingungen in unterschiedlichen Ländern • Ein Tag im Leben einer Familie in einem afrikanischen, einem asiatischen und einem europäischen Land • Gerechter Welthandel (z. B. Wandzeitung) • Ein Dritte-Welt-Projekt erforschen und auswählen • Schulpartnerschaften/Jugendbegegnungen (Austausch, internationale Treffen, ggf. am "dritten Ort") • Gespräche (table ronde) mit Verantwortlichen der Partnerschaftshilfe • Initiieren und Organisieren von Hilfsaktionen • Weltgipfelkonferenzen und ihre Folge • Kolonialwaren – früher und heute • Wen macht die Banane krumm? • Benefizveranstaltung zur Unterstützung eines Dritte-Welt-Projektes Hinweise/Außerschulische Partner: Eine-Welt-Laden, Ausländerbeirat, Informationen via Internet, UNESCO-Projektschulen, UNESCO-Materialien auch in engl./frz. Sprache, internationale Gremien und Institute 285 23. Erfahrungsfeld: Zeit Klassenstufe: 7 - 10 Ziele: • Erkennen, dass alles Leben sich in der Zeit vollzieht und verändert • Erfahren der Relativität von Zeit (objektive und subjektive Zeit in Beziehung setzen) • Die Notwendigkeit des bewussten Umgangs mit Zeit erfahren (Zeiteinteilung, Zeitplanung, Zeit nehmen) • Verantwortungsvoll mit der eigenen Zeit und der Zeit anderer umgehen • Zeugnisse gestalteter Vergegenwärtigung von Zeit erfahren • Einsicht, dass durch den Drang nach „Zeiteinsparung“ sowohl seelische Belastungen als auch Be- lastungen der Umwelt Folge sein können • Unterschiedliche Vorstellungen von Zeit und Zeitverlauf kennen lernen Lehrplanbezüge Evangelische Religion Bildende Kunst Biologie Arbeitslehre (HS) Geschichte Weitere Fä- cher „Wehe dem, der seinen Nächsten umsonst arbeiten lässt ...“ – Arbeit der Zukunft, Zu- kunft der Arbeit • Verhältnis von Erwerbsarbeit und Lebenszeit „Alles hat seine Zeit“ – Sterben, Tod und Auferste- hung • Erleben von zeitlichen Gren- zen im Laufe des Lebens Montage und Filmschnitt (Fotografie 7 - 9) kinetische Plastik und Zeiterfahrung (Plastik 7 - 9) HS 9.3 RS 10.2 Alternative 2 Gy 10.5 Zeitphasen in der Individu- alentwicklung Evolution 7 – 10 in allen Bereichen werden die Anlie- gen der Agenda 21 durchgehend berücksichtigt: „Sustainable Deve- lopment“ (Nachhaltigkeit und Zukunftsver- träglichkeit) 10/2 Vom Verbraucher zum Gebraucher 10/3 Global denken – regional handeln HS, RS/Gy 1 Geschichte als Prozess von langer Dauer HS 3, RS/Gy 4 Raum und Zeit als Bedingungsrah- men historischer Prozesse RS/Gy 15 Die beschleunigte Wechselwirkung zwischen Technik, Wirtschaft und Gesellschaft. Sport Musik Familien- haus-. wesen (RS) Deutsch Erdkunde Beispiele für Projektunterricht/Projekte: • Eine Reise durch die Zeit • Schulgarten - von der Saat bis zur Ernte, von der Blüte bis zur Frucht • Rhythmus in der belebten Welt • Umgang mit der Zeit in verschiedenen Kulturen (Belastung und Erholung) • Zeiterfahrung und Zeitmessung • Zeit gewinnen - Umwelt belasten • Streben nach höchsten Geschwindigkeiten (Verkehr, Sport, Information ...) • Die innere Uhr • „Zeit ist Geld“ (Fastfood, Einwegartikel, Mode ...) • Anpassungszeiten (Evolution und Revolution) • Organisation einer Ausstellung: „Grenzen des Lebens“ Hinweise/ Außerschulische Partner: Schulgarten, Landwirte, Förster, Zoologische Gärten, Museen, Friedhöfe 286 24. Erfahrungsfeld: Konsum und Verzicht Klassenstufe: 7 - 10 Ziele: • Bereitschaft zum verantwortungsbewussten Umgang mit der Umwelt und sich selbst entwickeln • Die Notwendigkeit der Selbstbegrenzung als Basis des Teilens einsehen • Auswirkungen der Verwendung von Energieträgern auf Ökosysteme kennen • Auf Genügsamkeit und Naturverträglichkeit ausgerichtete Lebenskonzepte kennen • Die Prinzipien nachhaltigen Wirtschaftens kennen • Erkennen, dass viele Bedürfnisse erst geweckt werden Lehrplanbezüge Evangelische Religion Englisch Bildende Kunst Mathematik- Naturwissen- schaften (RS) Geschichte Weitere Fä- cher Verantwor- tung für die Schöpfung – Das Machbare machen!? (9/10) • Übernahme von Verant- wortung im persönlichen Umfeld (Müll, Recycling etc.) B. 5.2/ 6.2/ 7.2 Auseinander- setzung mit Ressourcen. Einfluss durch Medien und Werbung. Problemfelder bei der Produkt- gestaltung Designstrategien (Design 7 - 9) künstliche Be- dingungsfakto- ren des Kommu- nikationsdesign (Design 7 - 9) Kleidung und Accessoires und ihr Einfluss auf Körper und Psy- che (Textil 7 - 9) 6.3.1 Grundlagen der Ökologie 6.3.4 Grundlagen der Werk- stofftechnolo- gie HS 22.4 RS/Gy 25.4 Verschärfung der ökologi- schen Prob- leme Raubbau an Ressourcen HS 21.4 RS/Gy 24.4 Chancen wirt- schaftlicher Prosperität Musik Sport Deutsch Chemie Ethik Erdkunde Sozialkunde Beispiele für Projektunterricht/Projekte: • Freizeitgestaltung mit und/oder gegen den Trend • Umweltverträgliche Energie • Ich will alles, und zwar jetzt! • Aus alt mach neu: Werkstoffrecycling • Werbespots multimedial herstellen • Sport in der Natur: Natur kaputt? (Skisport, Mountainbiking, Wandern ...) • Wie stillen wir unseren Energiehunger? • Werbung und Konsum • Gut leben statt viel haben! • Was lassen wir unseren Enkeln übrig: Grenzen des Wachstums • Fleischkonsum und Tierhaltung Hinweise/Außerschulische Partner: Wasserwerk, Kläranlagen, Gesundheitsamt, Umweltbüro, Verbraucherschutzeinrichtungen, Klöster, ökologische Land- und Weinbaubetriebe